師生對學業(yè)成敗歸因的特點及其交互作用

1、師生對學業(yè)成敗歸因的特點及其交互作用師生對學業(yè)成敗歸因的特點及其交互作用西南師范大學教育科學研究所張大均梁英在教學中，師生處于一個相互影響、交互作用的動態(tài)系統(tǒng)之中。學生的學業(yè)成敗是反映教與學效果的直接指標。針對學業(yè)成敗，師生都會進行歸因，但二者的歸因既有不同特點，又存在明顯的交互作用。教育心理學關(guān)于師生對學業(yè)成敗歸因的特點已有較深入的研究。但對二者的交互作用尚缺乏系統(tǒng)探討。本文擬在分析師生對學業(yè)成敗歸因不同特點的基礎(chǔ)上，著重探討師生間學

2、業(yè)成敗歸因的交互作用問題。一、學生對學業(yè)成敗歸因的特點（一）學生學業(yè)成敗歸因的一般模式學習成敗是每個學生都會遇到的。研究者們對學生學業(yè)成敗歸因進行了較為深入的研究，對學生學業(yè)成敗歸因的模式尤為重視，提出了各種觀點。我們可將學生學業(yè)成敗歸因的一般模式概括如下：學生學業(yè)成敗歸因的一般模式維度內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素學習興趣能力努力身心狀態(tài)教學情況任務(wù)難易別人幫助運氣成功歸因情緒喜悅自豪自信驚喜

3、幸運尊敬滿意驚喜高興感激僥幸期望水平上升上升或保持上升不變上升不變或下降不變不變失敗歸因情緒厭惡無助自卑羞愧平靜無奈憤怒無奈后悔沮喪期望水平下降下降上升不變下降下降上升不變該模式主要依據(jù)韋納的歸因理論，揭示出學生歸因的一般特點。首先，學生將學業(yè)成敗歸因于不同維度的不同因素。如把成功歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的因素：學習興趣。其次，歸因?qū)е虑榫w體驗，不同的歸因?qū)е虏煌那榫w體驗。如把成功歸于學習興趣則產(chǎn)生喜悅。第三，歸因?qū)е缕谕降淖兓?/p>

4、如把成功歸于學習興趣則期望水平上升。（二）制約學生學業(yè)成敗歸因的因素學生學業(yè)成敗歸因是一個自我歸因過程，在實際學習中，成敗歸因受多種因素的影響，主要表現(xiàn)如下：學生年齡特征影響其成敗歸因?qū)W生在不同年齡階段，由于自我意識發(fā)展程度、社會化程度的不同，其成敗歸因傾向也不同。研究表明，不同年級學生的成敗歸因不同［１］。小學生多傾向外部歸因，如將成功歸因于教師教得好，而較少覺察自身能力的作用；對失敗歸于運氣不好，任務(wù)太難，很少進行內(nèi)部歸因。進入初、

5、高中階段，學生的自我意識水平隨年齡增長而發(fā)展，逐步能客觀認識和評價自己，此時他們多數(shù)能較客觀地進行成敗歸因?？梢姡瑢W生學業(yè)成敗歸因是一個動態(tài)發(fā)展過程，隨著年齡的增長，其成敗歸因呈現(xiàn)由外部向內(nèi)部轉(zhuǎn)化的趨勢。學生人格特征影響其成敗歸因不同的人格特征導致不同的成敗歸因傾向。心理學家路特（ＪＢＲｏｔｅｒ）將人分為外控和內(nèi)控兩種人格傾向。外控者相信自己得到的結(jié)果都受制于機遇、運氣或自身以外的因素；內(nèi)控者認為結(jié)果決定于自己的行為。具有不同人格傾向

6、的學生對同樣的學業(yè)成敗會作出不同的歸因。對成功，內(nèi)控性學生會歸于自己的能力與努力等內(nèi)因，而外控性學生則多歸于運氣等外因。對失敗，內(nèi)控性學生認為是自己努力不夠，因而信心不變；外控性學生則歸于運氣，體驗到無奈與沮喪。心理學家阿德勒根據(jù)競爭性不同將人格分為優(yōu)越型和自卑型。同樣面對考試失敗，優(yōu)越型學生更可能作出自己努力不夠的歸因，而自卑型學生不能正確認識自己的能力，可能作出能力缺乏的歸因，體驗到自卑和無助。班級氣氛影響學生成敗歸因一個班級中的

7、學生存在著交互影響，形成不同的班級學習氣氛。研究表明，學生間的交互作用對學生的成敗和社會化傾向有強有力的影響。埃姆斯（ＲＡｍｅｓ）研究了環(huán)境對歸因的影響，認為環(huán)境最廣泛的特征是獎賞結(jié)構(gòu)，即與學習目標有關(guān)的人際關(guān)系，并將課（一）教師對學生學業(yè)成敗歸因的一般模式教師對學生學業(yè)成敗的歸因主要從兩個方面進行：自我教的歸因和對學生學的歸因。自我教的歸因是教師對自己影響學生學習行為和成敗的能力的主觀判斷，即教學效能感，它包括一般教育效能感和個人教學

8、效能感。依據(jù)有關(guān)研究和實際教學經(jīng)驗，我們將教師自我教的歸因的一般模式概括如下：教師對自我教的歸因的一般模式維度因素維度穩(wěn)定不穩(wěn)定可控教學方法教學態(tài)度努力程度不可控教學能力身心狀態(tài)針對學生的學業(yè)成敗，教師對自我教的歸因是一個內(nèi)部歸因過程。教師將學生的學業(yè)成敗歸為教學方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的情緒體驗。如將學生的成功歸于自己的教學能力，教師感到自豪，個人教學效能感上升。教師對學生學的歸因是對學生學業(yè)成敗結(jié)果的歸因。綜合這方面的研

9、究成果，其一般歸因模式為：教師對學生學業(yè)成敗歸因的一般模式維度內(nèi)部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素學習興趣能力努力身心狀態(tài)家庭環(huán)境任務(wù)難度他人幫助運氣成功歸因情緒滿意喜歡滿意贊許平靜平靜平靜平靜平靜期望水平上升上升不變不變不變不變不變不變失敗歸因情緒憤怒討厭同情氣憤失望原諒同情原諒原諒原諒期望水平下降下降不變或下降不變下降不變不變不變針對學生的學業(yè)成敗，教師會對學生的學進行歸因，并導致一定情緒體驗和期

10、望水平的改變。若將成功歸為學生的長期努力，教師對其感到滿意，并贊許，期望水平也隨之上升；若把失敗歸為學生的能力差，教師會產(chǎn)生同情，并伴有額外的幫助行為，而期望水平可能下降。（二）制約教師對學生學業(yè)成敗歸因的因素教齡影響對學生學業(yè)成敗的歸因在班杜拉的自我效能理論和Ａｓｔａｎ的教師教學效能模型基礎(chǔ)上，研究者發(fā)現(xiàn)教齡對教師一般教育效能感和個人教學效能感有不同影響。隨著教齡增加，教師的一般教育效能感呈下降趨勢，個人教學效能感呈上升傾向［６］。

11、教齡短的教師認為教育對人的發(fā)展起重要的或決定性的作用，而個人教學能力有待提高，因此，對學生學業(yè)成敗多能從學生和自己兩方面歸因。隨著教齡增長，教學經(jīng)驗日益豐富，教師自信心不斷增強，他們會把學生的學業(yè)成敗多歸于學生的智力、努力等，較少從自己方面歸因。教師的角色位置影響對學生學業(yè)成敗的歸因師生之間是一種社會角色關(guān)系，具有強制性和規(guī)范性，師生擁有的影響力是不平衡的。教師代表成人社會向?qū)W生傳授知識和社會價值，具有權(quán)威性。教師一方面為了維護角色尊

12、嚴，另一方面又是學業(yè)已成的成人，對于學生的學業(yè)失敗，容易歸于學生方面的原因。教師對學生的定型認識影響對學生學業(yè)成敗的歸因教師依據(jù)學生各種情況，形成對學生的定型認識和不同的參照標準，會影響教師對學生學業(yè)成敗的歸因。教師多把成功歸為優(yōu)生的內(nèi)因，如能力，歸于差生的外因，如運氣好；而失敗多歸于優(yōu)生的努力不夠，運氣不好等，歸于差生的能力差等內(nèi)因。學校氣氛影響教師對學生學業(yè)成敗的歸因?qū)W校是一個群體，具有不同目標，形成不同的群體目標結(jié)構(gòu)，其可分為

13、合作目標結(jié)構(gòu)，競爭目標結(jié)構(gòu)和極端個人主義目標結(jié)構(gòu)。不同目標結(jié)構(gòu)導致不同群體規(guī)范，通過群體壓力和氣氛影響并約束教師。一般來說，競爭氣氛中，教師間互比高低，形成壓力，因而教師會把學生學業(yè)失敗歸于學生以保護自尊，將成功歸于自己教得好而感到自豪和勝任。合作氣氛中，人際關(guān)系和諧，群體內(nèi)聚力強，成敗由群體共同承擔，個人壓力輕，教師對學生學業(yè)成敗能從自身和學生兩方面歸因。極端個人主義氣氛中，群體目標混亂，教師缺乏責任心，對學生的學業(yè)失敗大多不會進行自