初中科學課堂教學中師生思維共鳴初探【畢業(yè)設計】

1、<p><b>　　本科畢業(yè)設計</b></p><p><b>　?。?0 屆）</b></p><p>　　初中科學課堂教學中師生思維共鳴初探</p><p>　　所在學院 </p><p>　　專業(yè)班級 科學

2、教育 </p><p>　　學生姓名 學號 </p><p>　　指導教師 職稱 </p><p>　　完成日期 年 月 </p><p><b>　　摘　要</b><

3、;/p><p>　　【摘要】 在當前科學教育中，教師在追求外在的互動時往往忽略了與學生內在的思維互動，這種教學是貌合神離的。如何在科學課堂中實現教師和學生思維的共鳴引起了我的思考。本文主要通過實例研究法，對科學課堂中的導入、重難點突破以及知識點銜接等環(huán)節(jié)進行實例的研究、對比、分析、總結，最后從學生的已有知識經驗、認知規(guī)律以及課堂教學流程三方面提出產生科學課堂師生思維共鳴的幾點策略和方法。這些策略和方法為一線科學教師的

4、課堂教學提供一定的事實和理論依據，對于激發(fā)并保持學生學習興趣，提高教學質量，保證教學有效性都有重要的意義。</p><p>　　【關鍵詞】 科學課堂；思維共鳴；實例研究；對策。</p><p><b>　　Abstract</b></p><p>　　【ABSTRACT】In the current,teachers often overloo

5、k the sympathetic responses between teachers and students in science eduction and tend to pursue the external interaction.In fact, this kind of education is seemingly in harmony but actually at variance. So how to realiz

6、e the sympathetic responses between teachers and students sets me thinking.The paper is mainly to put forward several conditions of producing sympathetic responses between teachers and students in science class , and sum

7、marize severa</p><p>　　【KEYWORDS】Science education；sympathetic responses；case studies；strategies </p><p><b>　　目　錄</b></p><p><b>　　1前言1</b></p><p

8、>　　1.1選題的緣由1</p><p>　　1.1.1個人經歷1</p><p>　　1.1.2新課程背景1</p><p>　　1.2問題的研究方法1</p><p>　　1.2.1研究主要采用的方法1</p><p>　　1.2.2研究的主要手段及其資料準備1</p>

9、<p>　　1.3研究的內容1</p><p>　　1.4研究的意義2</p><p>　　2科學課堂師生思維共鳴概述2</p><p>　　2.1課堂師生思維共鳴的內涵界定2</p><p>　　2.2課堂師生思維是否共鳴標準2</p><p>　　2.3科學課堂師生思維共鳴的價值取向

10、3</p><p>　　2.3.1從教學目標維度解讀科學課堂思維共鳴的價值取向3</p><p>　　2.3.2從教學過程維度解讀科學課堂思維共鳴的價值取向3</p><p>　　3科學課堂師生思維共鳴的現狀4</p><p>　　4科學課堂師生思維共鳴的實例研究5</p><p>　　4.1導入環(huán)

11、節(jié)的實例研究5</p><p>　　4.2知識點銜接的實例研究7</p><p>　　4.3重難點突破的實例研究8</p><p>　　5促進科學課堂師生思維共鳴之我見10</p><p>　　5.1利用學生已有知識促進師生思維共鳴10</p><p>　　5.1.1學生已有知識經驗促進師生思維共鳴

12、理論依據10</p><p>　　5.1.2利用學生的已有知識概念促進思維共鳴的小策略10</p><p>　　5.1.2.1利用典型例證，設置沖突情境10</p><p>　　5.1.2.2充分將課堂與生活聯系起來10</p><p>　　5.1.2.3建立各個概念之間聯系，使學生知識系統(tǒng)化11</p>&l

13、t;p>　　5.2利用學生認知發(fā)展規(guī)律促進師生思維共鳴11</p><p>　　5.2.1用認知發(fā)展規(guī)律促進師生思維共鳴理論依據11</p><p>　　5.2.2認知規(guī)律促進師生思維共鳴小策略12</p><p>　　5.2.2.1課堂問題設計由淺入深12</p><p>　　5.2.2.2科學內容分析從現象到本質

14、12</p><p>　　5.2.2.3優(yōu)化課堂教學流程13</p><p>　　5.3精心設計演示實驗促進師生思維共鳴13</p><p>　　5.3.1演示實驗促進師生思維共鳴理論依據14</p><p>　　5.3.2演示實驗促進思維共鳴的小策略14</p><p>　　5.3.2.1演示實驗同

15、教學內容相結合14</p><p>　　5.3.2.2演示實驗必須與學生感知相聯系15</p><p>　　5.3.2.3演示實驗必須與教學的難、重點密切聯系15</p><p><b>　　6結束語16</b></p><p><b>　　參考文獻17</b></p>

16、<p>　　致謝錯誤!未定義書簽。</p><p><b>　　前言</b></p><p><b>　　選題的緣由</b></p><p><b>　　個人經歷</b></p><p>　　在兩個月的教育實習中，我發(fā)現科學教師為了追求學生的成績仍存在不少“滿堂灌

17、”的現象。即使是師生之間的互動往往忽略了與學生內在的思維互動，這種教學是貌合神離的，最終造成了科學課堂中學生“人在曹營心在漢”、“呆若木雞”，老師“一頭熱”，學生“一頭冷”不協(xié)調的現象。如何在科學課堂中引起教師和學生思維的共鳴引起了我的思考。</p><p><b>　　新課程背景</b></p><p>　　新課程改革下要求教師改變以自我為中心的課題教學模式，創(chuàng)造一

18、個人人都能參與科學學習的環(huán)境。同時新課改也強調科學課程的教學中，必須創(chuàng)造多種機會讓學生進行科學探究，讓學生進行科學探究?？茖W教師與學生進行充分的互動來提高科學課堂的趣味性和有效性。但是科學教師在追求外在的互動時卻忽略了內在的與學生之間的思維互動。</p><p>　　在這樣的背景下，國內外學者對課堂師生思維共鳴進行初步的研究分析，但是目前對“思維共鳴”沒有提出明確的界定，也缺乏課堂教學實例的支持，總體來說并未對課

19、堂師生間思維共鳴進行深入的研究。本次課題通過從科學教學實例中總結產生思維共鳴的策略和方法是一種行之有效的方法，對于科學教學的展開也有長遠的意義。</p><p><b>　　問題的研究方法</b></p><p><b>　　研究主要采用的方法</b></p><p>　?。?）文獻研究法：對關于課堂師生思維共鳴文獻的查閱

20、、分析、整理，為本課題尋求理論的依據。</p><p>　　（2）課堂觀察法：走到科學課堂，從課堂情境中收集資料，并依據資料作為課堂研究的實踐依據。</p><p>　?。?）個案研究法：通過對一些成功的教學課例、教學設計的分析，汲取在科學教學中能引起師生思維共鳴較為成功的經驗，總結師生思維共鳴的策略。</p><p>　　研究的主要手段及其資料準備</p&g

21、t;<p>　?。?）利用現代化信息技術，廣泛收集國內外的相關資料。</p><p>　?。?）到學校與一線老師及其相關的專家交流，從中汲取寶貴的經驗。</p><p>　?。?）在教學實習時，對教學實際的反思，科學教學課堂中的一些現象的記錄與分析，作為本課題研究的資料。</p><p><b>　　研究的內容</b></p

22、><p>　　本文就初中科學課堂師生思維共鳴理論研究而言，依據新課程及各教學理論，定義了思維共鳴的概念，提出了課堂師生思維是否共鳴的標準并分析了科學課堂師生思維共鳴的價值取向。</p><p>　　本文就初中科學課堂師生思維缺乏共鳴的現象而言，本文主要通過實例研究法，對科學課堂中的導入、重難點突破以及知識點銜接等環(huán)節(jié)進行實例的研究、對比、分析、總結，最后從學生的已有知識經驗、認知規(guī)律以及課堂教

23、學流程三方面提出產生科學課堂師生思維共鳴的幾點策略和方法。</p><p><b>　　研究的意義</b></p><p>　　對科學課堂師生思維共鳴進行研究，可以更好地幫助我們提出對策。一方面可以為一線科學教師的課堂教學提供一定的事實和理論依據，能有效地提高教學質量，保證教學有效性。另一方面對于初中生而言提高其科學素養(yǎng)，拓展思維，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。</p>

24、<p>　　科學課堂師生思維共鳴概述</p><p>　　什么是“思維共鳴”？為何要重視“思維共鳴”？“思維共鳴”研究的價值何在？這些問題是新課程下師生實現教學相長提前。</p><p>　　課堂師生思維共鳴的內涵界定</p><p>　　“共鳴”在詞典中的含義是“物體因共鳴而發(fā)聲，如兩個頻率相同的音叉靠近，其中一個振動時，另一個也會發(fā)聲”或“由別人的某

25、種情緒引起相同的情緒”。課堂中師生思維共鳴主要是指在課堂教學中教師借助教材、精神客體等中介并通過一系列的策略和教法，將信息傳輸給學生喚醒學生已有實際經驗、已學知識和情感體驗，學生接受信息，并在大腦中加工、內化信息，學生再將新形成的反應反饋給教師，達到師生之間認知、行為或情感上的契合和互動。師生思維共鳴是教師和學生的雙邊交流活動，而不是單向的，其結果是促進課堂的有效教學，達到事半功倍的效果，甚至使學生有所發(fā)現，有所創(chuàng)新。</p>

26、;<p>　　“科學課堂師生思維的共鳴”實際上是相對于教學中師生自顧自的貌合神離的教學而言，“思維共鳴”能引起學生主動的求知欲望并對課堂內容的興趣感，這種心理能促進學生主動參與課堂，進行思考，從而使學生思維從無序向有序的方向提升。課堂的師生思維共鳴是一種雙邊交流的過程，更體現了新課程下教師主導，學生主體的雙主教學理念?？傊茖W課堂的師生思維共鳴能提高教師專業(yè)發(fā)展，課堂教學效率，學生的有效參與，其最終的目的則是促進學生德、智

27、、體等全面的發(fā)展。</p><p>　　課堂師生思維是否共鳴標準</p><p>　　界定課堂師生思維是否共鳴標準至少有以下三個標準。第一，師生思維共鳴是否達到教學目標。師生的思維共鳴不是無的放矢的，教師需要根據具體的教學內容和教學目標進行教學。實現教學目標是師生思維共鳴的出發(fā)點，同時也是最終的歸宿。</p><p>　　第二，師生思維共鳴是否在情感、行為或認知上達

28、成一致。真正的、成功的課堂思維共鳴是教師通過各種教學方法和教學手段，而實現與學生知、情、意、行上的默契和一致。教師傳播給學生的信息不僅被學生所接受，更能使學生產生心理上的認同，而這種心理上的認同感反饋給教師從而進一步促進教學的展開。</p><p>　　第三，師生思維共鳴是否改善學生的學習方法。新課程要求實現學生學習方法的轉變， 這就是要改變傳統(tǒng)教學下單一、機械的學習方式，提倡和發(fā)展多元化的學習方式。讓學生從機械

29、地學習者轉變?yōu)檎嬲膶W習的主人，最終來提高和培養(yǎng)學生的動手實踐能力和創(chuàng)新意識。</p><p>　　科學課堂師生思維共鳴的價值取向</p><p>　　科學課堂思維共鳴應是師生之間“你—我”相互交流互動的學習共同體，這一過程包含了信息的輸出，信息的接受和內化，信息的反饋和共鳴三個過程。在教學上依賴于教材又超越教材的科學課堂思維共鳴，在教學目標上要求教師對課堂進行精心的設計和把握，謀求學生認

30、知、情感和意識的契合，促進學生思維的活躍發(fā)展和各方面能力的提高；在教學過程上則要求教師運用思維共鳴通過預設與生成的統(tǒng)一展開師生之間的溝通，達到動態(tài)發(fā)展的目的。[1]</p><p>　　從教學目標維度解讀科學課堂思維共鳴的價值取向</p><p>　　1）科學課堂思維共鳴促進學生全面發(fā)展。傳統(tǒng)教學中強調課堂教學的作用，強調教材的重要性，強調教師的權威作用，學生作為教育的對象僅僅是機械地接受

31、知識，或許教學目標中知識技能領域可以得到很好的實現，但是教學缺乏過程、態(tài)度和情感的升華。</p><p>　　科學課堂與其他教學相比有其獨特性。它不僅要求學生掌握最基本的科學知識，更要求學生通過體驗科學探究活動的過程和方法，發(fā)展初步的科學探究能力；要求培養(yǎng)學生良好的科學態(tài)度、情感和價值觀，使學生初步認識科學的本質以及科學、技術與社會的關系，形成保護自然地意識和社會可持續(xù)發(fā)展的意識，培養(yǎng)社會責任感。而這些能力是傳統(tǒng)

32、教學所無法形成，須在師生思維的交流、互動和共鳴中形成發(fā)展起來的。</p><p>　　同時初中階段的學生正是思維能力尤其是抽象思維得到迅速發(fā)展的時期，而且這種抽象思維處于“經驗型”階段，更多的需要依賴具體客觀事物，教師的循循善誘是必不可少的。初中生的思維在“應試”的大環(huán)境下容易受到制約，創(chuàng)造性思維發(fā)展易受到抑制，所以更需要關注和促進學生的思維發(fā)展 。教師通過各種策略和教法使學生在輕松、愉悅地師生交流中促進學生的全

33、面發(fā)展。[2]</p><p>　　科學課堂思維共鳴彰顯學生的主體性。現代教學認為學生是認識的主體和客體的統(tǒng)一。課堂思維共鳴能使具有課堂主導地位的教師設置課堂情境引發(fā)學生產生強烈的求知欲，進而促使學生在新舊知識、經驗和情感等的碰撞、對比、理解和構建中形成新的自己的知識。在教學中教師要關注學生已有的知識、經驗和情感并尋求學生的興趣和興奮點，因此在這個過程中學生的主體性得到了很好的體現，這樣他們的知識、技能和情感態(tài)度

34、才能得到更高發(fā)展。</p><p>　　從教學過程維度解讀科學課堂思維共鳴的價值取向</p><p>　　1）思維共鳴關注課堂對話的開展。新課程下，對話理念正在初步成為教育界的重要概念。課堂對話是多元的，不僅有師生的對話，還有生生的對話、學生與文本的對話等，最主要的是師生之間的對話，這種對話是師生之間的平等對話性的交流與溝通。[3]在課堂思維共鳴中，師生之間信息交流的渠道應該是雙向的、循環(huán)

35、的，不僅有師生交流，還有生師交流，甚至使生生交流，從而達到各方面的默契配合。[4] 正是由于正在對話交流學生與教師之間的思維才能不斷碰撞、產生智慧的火花，學生的個性才得以全面發(fā)展，促進教學相長。2）師生思維共鳴追求動態(tài)的發(fā)展過程。在教學中充分做到師生思維的共鳴并非教師天生就具有的能力，而是一種后天習得、被教授的教學技能，只有通過不斷地學習和鉆研而達成的。教師應該將實現課堂思維共鳴作為自身教職生涯的追求，參照思維共鳴的相關標準，通過與學

36、生的互動和不斷地課堂反思從而形成一個有效地動態(tài)發(fā)展過程。</p><p>　　科學課堂師生思維共鳴的現狀</p><p>　　中國長期受應試教育的影響，課堂教學在很長一段時間內以“灌輸式”為主，即教師填鴨式地講授，學生機械式地接受。教師關注的是如何將知識準確無誤地講授給學生，學生則是盲目地記憶、背誦、演練以確保班級成績在學校中的排名。而這種教學模式師生之間是缺乏溝通與交流，學生是否真正理解

37、和掌握知識是被忽略的，更不用說在課堂教學中師生進行思維的共鳴。</p><p>　　直到新課改的實施才逐漸打破這種“灌輸式”的教育模式。新課改下的科學課程是以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨的科學入門課程，全面提高每一個學生的科學素養(yǎng)是科學課程的核心理念?！犊茖W（7~9年級）課程標準》強調在教學活動中，學生是學習的主體?？茖W教學必須從學生的實際出發(fā)激發(fā)他們的興趣。[5]</p><p>　　這就要求

38、教師在科學教學中要轉變師生的角色，把課堂的主動權還給學生。雙方的互動中，思維的共鳴下學生體驗到科學的樂趣，真正樂意學科學、喜歡學科學。</p><p>　　科學教師開始嘗試通過提問，甚至讓學生進行自主探究，與學生進行互動使學生更多得參與到科學課堂中，試圖營造以“教師為主導，學生為主體”的雙主教學。但是我們看到是教師為了追求教學表象的熱鬧、活躍而對教學活動和內容不加刪選，隨意、簡單地設計。教學中教師在關注外在與學生

39、的互動同時，卻忽視了內在的與學生思維上的互動。在真正的教學中這種互動或交流更多是有形無實的。課堂中學生的思維并沒有處于積極的思考中，更沒有與老師的上課思路保持一致。目前提倡的“自主探究學習法”由于教師缺乏對課堂的調控、組織能力導致“探而不獲”，“虛有其表”。個別科學教師仍無法擺脫生硬的教學模式，學生與教師的思維不能同步。</p><p>　　目前科學課堂中學生“人在曹營心在漢”、“呆若木雞”，老師“一頭熱”，學生

40、“一頭冷”不協(xié)調的現象主要因素是雙方思維不同步。課堂中思維的共鳴是一種相當高級的意識交流，教師可以通過各種手段得以實現。研究如何在科學課堂中形成師生思維的共鳴是任重而道遠的。[6] </p><p>　　科學課堂師生思維共鳴的實例研究</p><p><b>　　導入環(huán)節(jié)的實例研究</b></p><p><b>　　【教學內容一】&

41、lt;/b></p><p>　　浙教版初中《科學》七年級科學下冊第二章第一節(jié)《運動和能的形式》</p><p><b>　　【教學引入一】</b></p><p>　　首先教師可以利用多媒體播放一段中國體操運動員在奧運會上的比賽視頻，并讓學生帶著問題尋找：視頻中哪些物體正在運動？這種熟悉而又振奮人心的畫面自然會引發(fā)學生的興趣。學生會說運

42、動員在奔跑，在跳躍，在翻轉等現象。在學生觀察到這些現象后再繼續(xù)引導“運動員的這些運動有什么共同特征？”得出了“機械運動”的概念，進行新課的教學。</p><p>　　【教學反思一】——關鍵詞“聯系學生生活”</p><p>　　視頻的播放由柔美的體操運動，不僅能讓學生經歷美得享受而且他們也都在電視上接觸過并不陌生，能激發(fā)學生內心的經歷體檢和興趣，使學生思維處于活躍的狀態(tài)，更有利于將舊的經驗

43、和新知識融合。新課程下要求將課堂回歸到學生的生活，因此教師在課前要更多的關注學生經歷過的生活世界，從學生所熟知的自然現象、生活實例等入手，引領學生進入“最近發(fā)展區(qū)”，使學生碰撞出思維的火花，符合學生的認知規(guī)律。</p><p><b>　　【教學內容二】</b></p><p>　　人教版初中《科學》九年級全一冊第十四章第三節(jié)《大氣壓強》</p><

44、;p><b>　　【教學引入二】</b></p><p>　　首先，教學可以引導學生回顧通過上節(jié)液體壓強的內容，讓學生說說液體壓強的特點（液體由于受到重力、并具有流動性，會向各個方向產生壓強）。在此基礎上向學生提出這樣的問題：“地球周圍覆蓋著厚厚的大氣層，大氣層中的空氣也同樣受到重力、并且具有流動性，那么大氣是否會對我們產生壓強呢？如果有為什么我們沒有感受到呢？”引導學生的思考，進而促

45、使學生探討大氣壓強的是否存在</p><p>　　【教學反思二】——關鍵詞“最近發(fā)展區(qū)”</p><p>　　“大氣壓強”雖然客觀存在，但是看不到，摸不著，教師通過復習上節(jié)課所學，溫故知新。同時利用液體壓強類比大氣壓強是否存在的方法引入新課，符合知識的遞進關系和學生的認知規(guī)律，有利于激發(fā)學生的思維和探究欲。利用學生真實的學習起點的基礎上去組織和展開學習活動，促進學生“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展。&

46、lt;/p><p><b>　　【教學內容三】</b></p><p>　　華師大版七年級科學（上）第三章第五節(jié)《月相》</p><p><b>　　【教學引入三】</b></p><p>　　教師：課間休息播放王菲的《水調歌頭》“........人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長久，千里

47、共嬋娟。"</p><p>　　教師：你們知道這個首歌是出自誰的哪首詞？</p><p>　　學生：宋代蘇軾《水調歌頭》</p><p>　　教師：歌詞中提到“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”說明我們看到的月亮形狀有圓缺變化？你們看到過哪些月亮的形狀。</p><p>　　學生——到黑板上畫。學生可能畫法</p><

48、p>　　教師：同學們畫了很多月亮的形狀。月球在圓缺變化中呈現各種陰晴圓缺形態(tài)我們稱之為月相。</p><p>　　教師講解：這種月相 像圓圓打大餅，而這種月相 像害羞的小姑娘遮住了半張臉，這種月相像 一把彎彎的鐮刀。</p><p>　　【教學反思三】——關鍵詞“文娛導入，建立輕松橋梁”</p><p>　　通過播放學生熟悉的歌謠引入“月有

49、陰晴圓缺”，喚起學生對日常所見的不同月亮形狀的記憶，再讓學生動手畫一畫，各種月亮的形狀鮮明地展現在同學面前，從而引出月相的概念。這種以“文娛導入”的形象，如詩歌、做游戲，猜謎語，變魔術等，將一些抽象難懂的知識活靈活現的展示在學生面前，并在上課開始就鋪墊本節(jié)課的疑問和懸念，在上課過程中將引起學生極大的學習興趣，思維處于積極地活躍狀態(tài)。[7]</p><p><b>　　【教學內容四】</b>&

50、lt;/p><p>　　華師大版初中《科學》八年級下冊第二章第二節(jié)《光的折射》</p><p><b>　　【教學引入四】</b></p><p>　　教師可引入四段視頻（大致如下）:</p><p>　　1）射擊瞄準時要讓標尺、準星和目標這“三點”成一線，才能擊中目標</p><p>　　2）在一面

51、大鏡子前，小貓看到小明的同時，小明也能看到小貓。</p><p>　　3）筷子在水面處折斷了</p><p>　　3）當光從空氣中斜射入水中，傳播方向會發(fā)生偏折。</p><p>　　【教學反思四】——“鞏固新知，引入新課”</p><p>　　“溫故而知新”是教學中慣用的手法，通過對學生所學的“光的直線傳播”、“光的反射”的復習，并引入生活

52、中與“光的折射”相關的現象能激發(fā)學生的原有知識經驗，自然引出新課的內容。如此安排自然而有承上啟下的作用，學生易于接受也樂于接受。</p><p>　　知識點銜接的實例研究</p><p><b>　　【教學內容一】</b></p><p>　　人教版初中《科學》九年級全一冊第十四章第三節(jié)《大氣壓強》</p><p>　　

53、【教學過程一】——“大氣壓的存在”到“大氣壓測量”的銜接</p><p>　　教師：通過之前的探究我們發(fā)現大氣壓強是存在的，那么我們現在親身來體驗一下。</p><p>　　學生——模擬馬德保半球實驗</p><p>　　學生——發(fā)現兩個高大的男生不能將拉來抽空空氣的半球拉開</p><p>　　教師：除了發(fā)現大氣壓是存在的，你們還發(fā)現了什么

54、?</p><p>　　學生：大氣壓強非常的巨大</p><p>　　教師：那么大氣壓強到底有多大呢？我們進行大氣壓強的測量。</p><p>　　【教學反思一】——關鍵詞“實驗銜接法”</p><p>　　通過學生動手實驗或教師演示實驗進行銜接的方法，不僅涵蓋了之前的學習內容更承接了之后的學習內容。簡單的實驗法不僅直觀明了更能引起學生的感性

55、認識，從而升華到理性的認識。</p><p><b>　　【教學內容二】</b></p><p>　　華師大版初中《科學》七年級上冊第二章第一節(jié)《晝夜的成因》</p><p>　　【教學過程二】——“晝夜現象”到“晝夜交替現象”的銜接</p><p>　　教師：同學們我們已經知道晝夜現象是由于地球是圓的，且不透明。所以太

56、陽只能照亮正對太陽的一半形成了晝；而背對太陽的一半地球形成了夜，從而形成了晝夜現象?，F在我們寧波是白天說明什么？</p><p>　　學生：說明寧波現在是被太陽照亮的那一半地球。</p><p>　　教師：寧波可不可能永遠處于白天呢？</p><p>　　學生：不可能！寧波會從白天到黑夜，再從黑夜到白天，依次往復......</p><p>

57、　　教師：寧波的晝夜一直處于不斷地交替中，這就形成了晝夜交替現象。那么晝夜交替現象是如何形成的，我們接下來就一起來探討。</p><p>　　【教學反思二】——關鍵詞“提問銜接法”</p><p>　　通過提問將前一教學內容自然過渡到后一教學內容也是科學中常見的銜接方法，教師通過靈活的設疑，環(huán)環(huán)緊扣，將教學從一個高潮推向下一個高潮。</p><p><b>

58、;　　【教學內容三】</b></p><p>　　華師大版初中《科學》八年級上冊《浮力》</p><p>　　【教學過程三】——“浮力概念”到“影響浮力大小的因素”銜接</p><p>　　教師可以將兩個一段連有彈簧測力計的質量不同小球（質量已知）進入某液體中，讓學生根據之前所學測出兩小球受到的浮力，學生發(fā)現小球間的浮力不同，進而向學生提問“物體在水中受

59、到的浮力和什么因素有關”。</p><p>　　【教學反思三】——關鍵詞“對比銜接法”</p><p>　　教師通過事物的對比引起學生對未知事物的思考或者引起學生對定勢思維是否正確的反思，很好的起到激發(fā)學生思維的作用。</p><p>　　重難點突破的實例研究</p><p><b>　　【教學內容一】</b></

60、p><p>　　華師大版初中《科學》七年級上冊第二章第一節(jié)《晝夜的成因》</p><p>　　【教學過程一】——針對教學重點“晨昏線”</p><p>　　教師：在地球自西向東的自轉過程中，C點即將從黑夜進入早晨；同樣在C點上面許多點如B點也即將從黑夜進入早晨；C點下面的許多點如D點也即將從黑夜進入早晨，這些點所在的曲線我們稱之為晨線。</p><p

61、>　　教師：在地球自西向東的自轉過程中，B點即將從白天進入黃昏；同樣在B點上面許多點如A點也即將從白天進入黃昏；B點下面的許多點如C點也即將從白天進入黃昏，這些點所在的曲線我們稱之為昏線。</p><p>　　教師：昏線和晨線統(tǒng)稱為晨昏線</p><p>　　【教學反思一】——“有淺入難，循序漸進”</p><p>　　傳統(tǒng)教學中教師可能直接引出昏線是由晝半球

62、過渡到夜半球的分界線，晨線是由夜半球過渡到晝半球的分界線，這在一定程度上不易被學生所接受。而通過“由點到線”的方法，并配合講解晨線是“由黑夜進入早晨的線”，昏線是“有白天進入黃昏的線”，這種傳授是溫柔的，將學生內心深處的智慧挖掘出來。</p><p><b>　　【教學內容二】</b></p><p>　　華師大版初中科學八年級上冊第五章第五節(jié)《化學、分解與中和反應》

63、</p><p>　　【教學過程二】——針對教學難點“證明硫粉與鐵粉混合加熱有新物質生成”</p><p>　　首先在反應前教師可利用磁鐵吸引參加反應的混合物。硫粉與鐵粉混合加熱反應后教師可向學生展示反應后的現象，讓學生猜測是否有新物質產生并說明理由。然后再用磁鐵吸引反應后的混合物，學生發(fā)現被吸引的鐵粉大大減少，可知硫粉與鐵粉混合加熱有新物質生成。</p><p>

64、　　【教學反思二】——關鍵詞“前后對比，現象鮮明”</p><p>　　科學課堂中實驗的處理直接影響教學的成敗，利用這種鮮明地前后對比，讓學生一目了然的發(fā)現鐵粉少了，從而確認硫粉與鐵粉混合加熱能進行反應，進而確認有新物質生成。再次激起學生思維的火花，促進學生學生的興奮點。</p><p><b>　　【教學內容三】</b></p><p>　　

65、人教版初中《科學》九年級全一冊第十四章第三節(jié)《大氣壓強》</p><p>　　【教學過程三】——針對教學重點“確認大氣壓強的存在”</p><p>　　教師實驗演示1：:在一端有開口氣孔、另一端蒙有橡皮膜的玻璃瓶，用注射器從開口孔中抽出一部分空氣后關閉開口孔上的閥門。</p><p>　　教師提問：同學們你們發(fā)現什么現象？這種現象是如何產生的？</p>

66、<p>　　學生回答：橡皮膜凹進去了，可能是因為某種力的作用。</p><p>　　教師講解：橡皮膜發(fā)生形變就是由看不到、摸不著的大氣產生的，而大氣的這個壓力作用在橡皮膜的單位面積上產生了壓強，我們把這種壓強稱為大氣壓強。</p><p>　　教師：請同學們思考抽氣前橡皮也是受大氣壓的作用，為什么卻是平的？</p><p>　　學生回答：抽氣前瓶內外的壓

67、強是相等的，所以橡皮膜是平的。而抽氣后瓶內空氣減少，壓強也相應減少。此時外界大氣壓強大于內部，所以橡皮膜向內凹陷。</p><p>　　教師實驗演示2：將玻璃杯裝滿水，杯口朝下，你看到什么現象？</p><p>　　將玻璃杯裝滿水，用塑料片蓋緊倒過來或朝向各個方向，你又看到了什么？</p><p>　　學生回答：杯口朝向任何方向小紙片都不下落</p>

68、<p><b>　　教師：這是為什么？</b></p><p>　　學生：大氣壓強不僅存在而且是各個方向都存在。</p><p>　　教師實物展示：其實大氣壓強與生活息息相關，請同學們看這是一個小吸盤。它的神奇力量就是能把空氣擠出來，從而使內部壓強減少，外部大氣壓強大于內部的壓強，所以吸盤牢牢地貼在墻壁上。</p><p>　　教師：

69、你們知道我們在利用吸管喝水時是什么力量將飲料送入我們口中的？</p><p>　　學生：我們“吸”吸管的這個動作相當于橡皮膜變形實驗中針筒的作用，使吸管內的空氣減小，從而壓強相應減小，外部大氣壓作用在液面上使液體壓入吸管，從而進入我們的口中。</p><p>　　【教學反思三】——關鍵詞“實驗演示形象生動、實例貼近生活”</p><p>　　科學課堂中實驗演示是必不

70、可少的，但是演示實驗的選擇要符合學生的認知規(guī)律，通過實驗演示引導學生得出相應的結論不足以學生深化對知識的理解。所以教師要力求在生活中尋找與該知識相關的現象，深化理解，促進思維共鳴。</p><p>　　促進科學課堂師生思維共鳴之我見</p><p>　　利用學生已有知識促進師生思維共鳴</p><p>　　學生已有知識經驗促進師生思維共鳴理論依據</p>

71、<p>　　美國著名的心理學家奧蘇伯爾說過：“假如讓我把全部教學心理學僅僅歸結為一條原則的話，那么，我將一言蔽之曰：影響學生學習新知的唯一最重要的因素就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學?！辈剪敿{認為學生是學生主動獲取知識的過程，學習的實質就是學生將新的知識同原有的認知結構聯系起來，構建新知識的過程。[8]所以充分利用學生的已有知識經驗也是初中科學課堂師生思維共鳴的必要條件。</p><

72、;p>　　學生并不是空著腦袋走進教室的，學生有自己的想法和觀點，因此在教學中學生的已有知識和生活中的經驗是非常寶貴的資源—它幫助學生理解新知識，并是新科學概念的“生長點”。[9]所以老師在備課過程中，充分了解學生的已有知識經驗，從而促進科學課堂師生思維共鳴首要條件。</p><p>　　利用學生的已有知識概念促進思維共鳴的小策略</p><p>　　利用典型例證，設置沖突情境<

73、/p><p>　　設置情境使新知識與學生的相異構想產生沖突,讓學生暴露出其錯誤觀念,正確看待自己原有的生活經驗,把對事物表面現象觀察所得到的經驗與科學知識不一致的地方找出來進行反思,找到矛盾所在。[10]</p><p>　　例如：在探究“植物”的概念時，多數學生會理所當然的認為植物的葉是綠色的，這時教師可以像學生出示紅楓的圖片、秋天銀杏葉的圖片；也有同學會認為只有長在土壤里的才是植物，教師可

74、以出示蓮花的圖片。這種不斷地設置沖突情境從而使學生理解綠色的或者生長在泥土并不是植物的標準。</p><p>　　再如：在探究“燃燒”的概念時，學生都認為物體充分和氧氣接觸并達到著火點，且發(fā)光發(fā)熱的現象才是燃燒。教師可以向學生演示氫氣和氯氣反應的實驗，從而給予燃燒從新的定義：燃燒是可燃物跟助燃物（氧化劑）發(fā)生的劇烈的一種發(fā)光、發(fā)熱的氧化反應。</p><p>　　充分將課堂與生活聯系起來&

75、lt;/p><p>　　學生大多的知識概念是在日常生活經驗中獲得的，而且科學又是與生活密切相關的，所以在學習科學概念或知識的過程中，教師應該善于利用“生活”這個課題資源。新課程下科學學習的一個重要理念就是將科學知識與生活現象等聯系起來，將課堂生活化，生活課堂化，學生能獲得學以致用的情感體驗，進而促進師生思維的共鳴。</p><p>　　例如：在“光的直線傳播”學習中教師可以充分引導學生回憶或發(fā)

76、現日食、月食現象，小孔成像，樹蔭下圓形的小影子，路燈下影子的變化等與”光直線傳播”有關的現象。</p><p>　　再如：在“聲音的產生和傳播”中“聲音是如何產生的”是本節(jié)課的重點，教師可以向學生提供皮筋、鑼鼓、直尺等生活常見的器材，先讓學生自己去嘗試使這些物體發(fā)生，再讓學生思考這些物體發(fā)聲時有什么共同的特征從而得出“聲音是由物體振動”產生的。</p><p>　　建立各個概念之間聯系，使

77、學生知識系統(tǒng)化</p><p>　　學生學習后會掌握各種概念，但是它們往往都是孤立的、片面地，沒有融入到完整的知識體系中去，這對學生學習新的知識，保證課堂有序進行都是不利的。例如華師版初中科學七年級下冊第一章“水”將“水三態(tài)變化”以及“地球上的水循環(huán)”結合起來，既是對舊知的復習又是對新知的掌握。再如在“浮力”一節(jié)中學生知道了浮力的大小、方向等特點，至于“浮力的成因”可以將其與“液體內部的壓強”聯系起來生動形象，既

78、是對液體內部壓強的復習，也是對浮力成因的探討。</p><p>　　總是，利用學生頭腦中那些樸素的，不全面的可能甚至使不對的錯誤概念，并在教學過程中采取適當的教學方法和策略將其轉換為科學概念是實現師生思維共鳴的重要途徑。</p><p>　　利用學生認知發(fā)展規(guī)律促進師生思維共鳴</p><p>　　用認知發(fā)展規(guī)律促進師生思維共鳴理論依據</p><

79、;p>　　皮亞杰認為人地認知發(fā)展是一個構建的過程，它通過兩種形式實現：同化和順應。同化是指在有機體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式（指主體的一種內部認知結構，是可重復而概括化了的動作模式）或認知結構中。通過這一過程，主體才能對新刺激作出反應，動作也得以加強和豐富。順應是指當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結構發(fā)生改變來使用刺激的影響。個體通過同化和順應達到有機體與環(huán)境的平衡，如果失去平衡，就需要改變行

80、為重建平衡。個體在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善認知結構，實現認知發(fā)展。[11] </p><p>　　對于初中生而言其認知發(fā)展主要有以下特點：1）感知的發(fā)展。由于教學和活動對學生提出更高的要求，初中生的感知能力得到迅速發(fā)展，而且日趨完成，這對學生的學習有非常重要的促進作用。因此在教學中，教師可通過提高學生的各種感知進行教學。2）知覺的發(fā)展。初中生其知覺的有意性和目的性更高，他們不僅能夠正確的感知事物外部特征

81、，同時能抓住事物本質特征。此外學生的空間知覺、時間知覺也得到了發(fā)展，能為科學中物理、地理領域的學習打下良好基礎。3）注意的發(fā)展。初中生的有意注意得到進一步的發(fā)展，其學習目的性更明確，同時其注意的穩(wěn)定性等都有很大提高。4）記憶的發(fā)展。初一學生的無意識記還表現得很明顯，他們對有興趣的材料記得比較好，而對一些困難的材料記得比較差。在教學的影響下，學生逐步學會使自己的記憶服從于識記的任務和教材的性質，因而有意識記占有重要地位，機械識記的成分逐漸

82、減少。5）思維的發(fā)展。學生進入初中后，各學科門類增多分化，學科的難度也有所加深，學科概念的抽象化和符號化要求學生有更高的抽象概括能力，這促進了初中生思維出現質的飛躍。[12] </p><p>　　科學是注重學生邏輯發(fā)展和認知發(fā)展的學科，所學在科學學科的教學過程中必然有一個從具體到抽象，由現象到本質，由簡單到復雜逐步深入的漸進過程，在這個過程中學生由不知到知，由知其然到知其所以然。科學教學的過程實質上也是學生認知

83、的發(fā)展過程，因此科學教學必須符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。</p><p>　　認知規(guī)律促進師生思維共鳴小策略</p><p>　　課堂問題設計由淺入深</p><p>　　教師的教學要面向全體學生，促進學生各方面的發(fā)展和提高，這是新課程下的新要求。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，初中生的接受能力和認知水平若尚處于“初級階段”，教師提出一個較難的問題，學生是從所是從的，

84、這勢必會產生思維“卡殼”現象，刺激在課堂提問設計中必須由淺入深，有梯度地設計課堂問題，促進學生逐步認識科學概念或本質。[13]</p><p><b>　　【案例】</b></p><p>　　在“歐姆定律”的教學中，主要探討電路中電路、電壓與電阻三者的關系。因為在這關系中影響因素有兩個，若要學生自主設計出實驗方案較有難度，所有教師必須由淺入深的設計課堂問題。如：&l

85、t;/p><p>　　在電路中影響電流的因素有哪兩個？那么若要研究其中一個因素對電流的影響，如何研究？</p><p>　　在研究電壓對電流影響時，應如何控制電阻？需要哪些實驗器材？又該如何設計電流圖？</p><p>　　在研究電壓對電阻影響時，應如何控制電阻？需要哪些實驗器材？又該如何設計電路圖？</p><p>　　在三個循序漸進的小問題下

86、，學生的思維處于活躍狀態(tài)，同時也調動學生的學習主動性，也有利于師生間思維的共鳴。</p><p><b>　　【案例】</b></p><p>　　在“液體內部壓強”的學習中，傳統(tǒng)教學中教師習慣在新課前利用多媒體展示各種與在水中液體相關的圖片，并提問如人在水中游泳為什么會有壓迫感，玻璃放置到深海中為什么會被壓碎等。這些問題其實對于沒有接觸過液體壓強的學生都太難，更不利

87、于師生思維共鳴?？梢赃M行如下設計：</p><p>　　將裝有水的玻璃杯放置在桌上，復習上節(jié)課所學知識——玻璃杯對桌子有壓強嗎？為什么玻璃杯對桌子會產生壓強？</p><p>　　玻璃杯中的水是否會對玻璃杯底部產生壓強？</p><p>　　如此循循善誘更利于學生的接受，自然而然的思考問題，進而確認液體對物體底部能產生壓強。</p><p>

88、　　科學內容分析從現象到本質</p><p>　　科學教學中常常通過科學探究向學生展示各種科學現象，通過推斷得出科學的本質。學生觀察的現象往往是表現，若要真正理解事物的本質，需要依賴科學的思維方法，實現有表象到實質的思維上升的飛躍。</p><p>　　【案例】在“大氣壓強”托里拆利實驗的學習中</p><p><b>　　教師：托里拆利實驗</b&

89、gt;</p><p>　　學生觀察實驗：當裝滿水銀的1m長的細玻璃管倒置與水銀槽中，水銀柱下降至760mm，而管內水銀柱上面是一段真空。</p><p>　　教師：為什么會產生這種現象？</p><p>　　教師引導：假設我們在被托起的水銀柱的底部取一個液面。它也會受到大氣壓強的作用，由此產生向上的壓力。對于這個液面進行受力分析，運用壓強公式得到：F=PS；根據二

90、力平衡的知識，得出間接測量大氣壓強的方法P大氣=P水 ；運用液體壓強公式，計算玻璃管中液體壓強值P=ρ液gh 。</p><p>　　學習在實驗觀察中，然后通過對現象的分析進行分析、概括、上升至對該現象理性的認識，從而認識科學的本質。</p><p><b>　　優(yōu)化課堂教學流程</b></p><p>　　優(yōu)化課堂教學流程是確保師生思維共鳴的

91、重要條件，課堂教學流程必須遵循學生的認知規(guī)律，由淺入深，由易到難，從而發(fā)展學生的最近發(fā)展區(qū)。師生思維共鳴下的課堂教學流程不僅要緊緊圍繞教學內容、教學目的，更要通過一系列教師精心的課堂設計使教學環(huán)節(jié)引導學一步步獲得鮮活的知識。[14] </p><p><b>　　【案例】</b></p><p>　　“晝夜的成因”這節(jié)課的學習中教材中的編寫由“地球的自轉”——“晝夜交

92、替的成因”——“計時”——“中國古代著名天文學家”。這樣的安排其實并不利于學生知識的獲得?？梢赃M行如下修改： </p><p>　　1、導入：可以利用多媒體向學生展示地球在宇宙的運動Flash，學生清楚觀察到地球不僅在自轉同時還在公轉，再次基礎上對本章作出預期——主要學習地球的自轉以及地球自轉產生的天文現象，和地球的公轉以及地球公轉產生的天文現象。</p><p>　　2、介紹地球基本特點

93、——地球的“虛擬軸”地軸，地球自轉方向，地球自轉周期</p><p>　　【過渡】地球的自轉周期是24小時，現代人能用手表、手機等計時，向學生發(fā)問“如何又是如何計時的”</p><p>　　3、古代計時工具——日晷、刻漏</p><p>　　4、晝夜現象及晝夜現象的成因</p><p>　　5、晝夜交替現象及晝夜交替的成因</p>

94、<p>　　6、中國古代著名天文學家</p><p>　　精心設計演示實驗促進師生思維共鳴</p><p>　　科學課堂中教師的演示實驗是必不可少的，也是重中之重，很多關鍵的科學概念和科學概念之間的關系都需要教師的演示實驗。有效的演示實驗不僅能夠引起師生之間強烈的思維共鳴更能進行教學的展開。</p><p>　　演示實驗促進師生思維共鳴理論依據<

95、/p><p>　　初中階段是學生思維迅猛發(fā)展的階段，學生的抽象邏輯思維日益占主導地位。他們能夠理解一般的抽象概念，掌握一定的定律、定義、公式并進行邏輯推導，這種思維的發(fā)展已經基本能夠適應初中學習的客觀要求，當然初中生的邏輯思維發(fā)展還屬經驗型，其具體形象成分起主要作用，他們在進行邏輯思維時，常常還需依賴具體、直觀的感性經驗。[15]</p><p>　　并且每個學生之間思維的發(fā)展又是存在差異的，

96、因此對抽象的科學概念、規(guī)律的掌握和理解是不同的，這就必須借助教師在科學課堂進行精心設計的實驗演示進行補償，將直觀的科學現象呈現在學生面前，從而使學生獲得直接的感性經驗，進而在教師的循循善誘的啟發(fā)下再進行分析、歸納和概念將感性經驗上升到理性經驗，形成清晰的科學概念。</p><p>　　而且成功的實驗演示其效果往往比教師的講解更引人入勝，課堂演示實驗在科學教育中的非語言傳播作用，充分激活學生的思維，達到師生思維共鳴

97、的效果。[16]</p><p>　　演示實驗促進思維共鳴的小策略</p><p>　　演示實驗同教學內容相結合</p><p>　　科學教學中的演示實驗是重中之重，但是這并不意味著科學課堂中每處都要演示，更不是演示實驗多多益善。因為課堂中實驗不是最終目的，而是要通過實驗讓學生觀察科學現象，理解科學本質，掌握科學概念，培養(yǎng)學生的實驗技能。[17]當然演示實驗必須圍繞

98、著課程標準，教學內容的要求，絕不能脫離這些要求追求表面上的生動、活躍。只有根據教學內容，進行合理安排操作的演示實驗才是真正好的實驗，最終才能取得最佳的教學效果。</p><p><b>　　【案例】</b></p><p>　　在“平面鏡成像“一節(jié)中很多教師喜歡用以下的方法引入：教師拿著一只空玻璃杯并放置在桌上，用手帕將玻璃杯蓋住，隨后掀開杯中出現了一束鮮花。并提問學

99、生“鮮花是哪來的”。</p><p>　　其實這是一個光學魔術。表演前，在這只空杯中豎插兩塊鏡子，把玻璃杯隔成兩半。在其中的一半中間放上一束鮮花，另一半是空的，表演時把空的一面朝觀眾，由于鏡面反射作用，觀眾看到的是一只完整的空杯；用手帕一蓋，迅速將玻璃杯轉個個兒，使藏花的一面朝觀眾，把手帕一掀，鮮花當然也就出來了。這個節(jié)目是利用光學平面鏡對稱成像的原理表演的。</p><p>　　這種引入

100、方法雖然精彩也能引起學生的關注，但是很難直接將魔術的現象和平面鏡成像聯系起來，學生更多的會在課堂中討論魔術的小細節(jié)。這樣反而適得其反無法真正與學生進行思維共鳴。</p><p>　　可進行如下改進：先將一塊平板玻璃豎直放置在講臺上，在玻璃前放內有燃著蠟燭的杯子，玻璃后放一只空杯子，并調節(jié)好一定的位置使學生通過玻璃可以觀察到前后的杯子中都有燃燒著地蠟燭。接著在玻璃后在空杯中倒入水，當水面高于燭焰時，學生發(fā)現蠟燭并沒

101、有熄滅，此時提問學生“為什么”?；蛟S學生會猜不到，教師可以拿走玻璃后的杯子，再讓學生觀察，學生發(fā)現原位置只能看到裝有燃燒著蠟燭的杯子。學生立刻明白這是“像”，從而引入課題。這樣的設計不僅激發(fā)學生的好奇心，而且在有意無意中向學生介紹本節(jié)課的重要名稱“平面鏡、像、物體”。</p><p>　　演示實驗必須與學生感知相聯系</p><p>　　演示實驗的目的就是要讓學生進行充分的感知，通過形象生

102、動的實驗現象使學生獲得直接的感謝經驗，這種感知是教師無法用語言傳達的。所有作為演示實驗的現象要足夠明顯能給學生感官上深刻的刺激。這樣學生才能在教師的實驗演示過程中與教師進行充分的思維共鳴。</p><p><b>　　【案例】</b></p><p>　　在學習“力的存在”一節(jié)中一難點問題是探討“力的作用效果之一是改變物體的形狀”。學生通過壓氣球或擠礦泉水瓶等活動能夠

103、較清楚的認識到力能改變物體的形狀，但是對于一些比較堅硬的物體，例如用手壓桌子時，學生感到桌子沒有發(fā)生形變。這就需要將微小的形變放大，讓學生更好的感知現象。教師一般會選用橢圓墨水瓶來演示固體物質的形變。但是雙手用力擠壓瓶時是難以觀察瓶子自身的形變的。傳統(tǒng)教學中教師會在瓶子插入一根毛細管，理論上用手擠壓瓶子時，毛細管內的紅色液面會明顯的上升，但在實際教學過程中是很難做到的，而且并不是每個學生都能觀察到這個現象。所有可以進行如下改進：用膠帶紙

104、將激光筆固定在講臺桌上，使墻上能出現明顯清晰的紅點，然后教師用力壓桌面學生能很清楚得看到紅點在移動。這種改進后的演示實驗與學生感知相聯系，更能很好理解力也可以使堅硬的物體發(fā)生形變。</p><p>　　演示實驗必須與教學的難、重點密切聯系</p><p>　　演示實驗是有目的、針對具體的教學中的某個重難點。因此演示實驗中教師應預見到學生可能會被哪些強烈多余的現象所吸引而忽視了實驗本質的現象

105、，從而計劃實驗排除負面心理的干擾。[18]</p><p><b>　　【案例】</b></p><p>　　在學習“白磷在水下燃燒”實驗要證明物質燃燒需要具備1）物質具有可燃性；2）溫度達到可燃物的著火點；3）可燃物跟氧氣接觸的三個條件。在教學中教師一般按照圖a進行實驗演示。</p><p>　　但實際的實驗操作中，若直接將氧氣對準燒杯中的白

106、磷，白磷會形成小液珠在水中亂串，學生往往會將焦點放在白磷的移動上，卻看不到觀察不到實驗理論上應有的白磷燃燒時會明顯的火光。因而可將實驗進行如下修正：在燒杯底部放置內徑比導管內徑稍小的螺母，放白磷的量大約占螺母容積的一半以上即可，不宜過多，這樣既能起到“固定”白磷，縮短實驗時間，而且能看到明顯的火光現象。從而學生能很明顯的觀察到白磷的燃燒，確認燃燒的三個條件。</p><p><b>　　結束語</

107、b></p><p>　　本文不僅為一線教師提供科學課堂中引起師生思維共鳴的若干教學片斷，還從學生的已有知識經驗、認知規(guī)律以及課堂教學流程三方面提出產生科學課堂師生思維共鳴的幾點策略和方法。由于本次論文時間緊迫、任務量大，本文沒有深入從如何教師教學思維等方面研究提高科學課堂的師生思維共鳴，這也是筆者今后會繼續(xù)努力的方向。</p><p>　　總之科學課堂中師生思維共鳴的研究不僅僅局限

108、于課堂中師生外顯的互動或交流，更多的是師生間深層次的思維碰撞。在這個動態(tài)的思維“磁場”中，需要教師利用各種教學方法和手段，使學生的思維由分散的、各自的不斷地集中最后趨于一致，實現師生思維的對接，促進學生的全面發(fā)展。</p><p><b>　　參考文獻</b></p><p>　　盧正芝,洪松舟.教師有效課堂提問:價值取向與標準建構[J].教育研究，2010，（4）&

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