皮亞杰理論教學

1、第十章 皮亞杰理論,皮亞杰理論由瑞士心理學家讓·皮亞杰所創(chuàng)立。皮亞杰早年學習生物學，21歲時獲生物學博士學位，此后，他轉向兒童心理學的研究，把生物學的一些概念諸如同化、順應、表型復制等應用于解釋兒童認知和思維的發(fā)展。以后皮亞杰又從邏輯學中引入“運算”和“數(shù)理邏輯”等概念。,,Jean Piaget,皮亞杰通過兒童心理學把生物學與認識論、邏輯學聯(lián)系起來,以一種完全經驗的方式，將傳統(tǒng)上純屬思辯哲學的認識論改造成為一門實證科學。他

2、最關心的問題是：知識是怎樣形成的？他以兒童智慧的發(fā)生、發(fā)展為切入口，來研究人類知識的發(fā)生學，其兒童認知理論成為發(fā)展心理學中的經典理論。,Jean Piaget,一. 皮亞杰理論的思想來源,1. 康德的認識論是皮亞杰理論最直接的思想來源。皮亞杰吸收了康德的先驗范疇理論，把先驗范疇改造成為遺傳的“圖式”，即嬰兒的吮吸反射和抓握反射等等最早出現(xiàn)的用于對付環(huán)境刺激的行為方式。皮亞杰曾經說過：“我把康德范疇的全部問題加以重新審查，從而形成了一門新

3、學科，就是發(fā)生認識論?！钡强档碌南闰灧懂犝撌穷A成論的觀點，而皮亞杰的圖式論觀點是漸成論的觀點。先天的圖式在認識發(fā)展的過程中僅僅處在一個起點的位置，圖式主要是在兒童后天的活動中逐漸形成的。,2. 結構主義是皮亞杰理論的又一思想來源，皮亞杰理論的另一別稱就是認知結構的發(fā)展理論。結構主義強調內在結構的研究，反對外部現(xiàn)象的描述。依據結構主義的觀點，現(xiàn)象雖然看起來雜亂無章，但是都受其內在結構的支配和規(guī)定，因此研究事物不能滿足于經驗現(xiàn)象的羅列

4、與描述，而應把握深藏于現(xiàn)象中的結構。皮亞杰深受這種思想的影響，在兒童認識與思維的研究中，試圖發(fā)現(xiàn)兒童的認知結構。事實上，皮亞杰本人就是一個結構主義者，曾著有《結構主義》一書。,但是皮亞杰同其他結構主義者不同，一般的結構主義者都認為結構是先驗的，現(xiàn)象的內部結構并不是客體本身所固有的，而是由人類的心理機制所創(chuàng)造出來，然后又投射到客體中的，所以對于結構的認識不能通過經驗的概括，而只能通過假設的理論模型。皮亞杰卻沒有把結構看成是先天的，他力圖通

5、過兒童后天的活動探討認知結構的發(fā)生和發(fā)展。在他的代表著作《發(fā)生認識論原理》中，皮亞杰曾明確指出，認知結構既不是形成于物理客體之中，也不是先驗地存在于主體自身之中，認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊密地連結起來的理論來加以說明。,3. 生物學的影響。皮亞杰最初是一名生物學家，并且一直保持著對生物學的濃厚興趣。他一直在試圖尋找一條從生物學到認識論的橋梁，雖然發(fā)生認識論的核心是兒童發(fā)展心理學，但是皮亞杰一直認為“兒童心理學不過是他從

6、事思考時在方法論上的一個插曲和他的事業(yè)的副產品?！?他的目標是以生物學的方法探討認識論的問題，可以說，沒有生物學，就沒有發(fā)生認識論。可見生物學在皮亞杰理論中的地位。,皮亞杰理論中的許多概念直接來源于生物學，如同化、順應等。此外，皮亞杰研究認識的方法論也取自于生物學。在當代理論生物學中存在著漸成論(epigenesis)和預成論(preformationalism)兩種觀點的對立。漸成論強調胚胎的發(fā)育是基因模型和環(huán)境作用相互影響的結果，而

7、預成論則認為胚胎發(fā)育是基因模型預先決定的，環(huán)境不起作用。皮亞杰吸收了漸成論的觀點，認為兒童智力的發(fā)展是先天因素和后天因素共同作用的結果，并認為生物的機能和結構與認知的機能和結構之間具有“同構”（siomorphism）的關系。,4. 數(shù)學和邏輯學的影響。皮亞杰不僅從生物學中汲取有益成分，也從數(shù)學和邏輯學等學科中尋找研究工具。他使用符號邏輯來研究兒童的智慧活動，借以說明兒童的邏輯的、數(shù)學的、物理的概念的起源。他運用數(shù)理邏輯中的運算、對稱、

8、可逆等概念來研究兒童思維的發(fā)展，并用符號邏輯作為工具探討形式運算階段思維過程的特點。皮亞杰認為心理學家有了符號邏輯的工具，就像掌握了統(tǒng)計學一樣，對心理學的研究具有重要幫助。,⑸. 在心理學方面，皮亞杰更多地受到格式塔心理學的影響，他在《結構主義》一書中認為結構具有三個特點：整體性、轉換性和自律性。認為整體對它的部分在邏輯上有優(yōu)先的重要性，整體性的結構規(guī)定著各個成分之間的聯(lián)系及其意義，孤立的成分是沒有意義的。這一觀點明顯體現(xiàn)的格式塔心理學

9、的整體論思想。,Jean Piaget,但是皮亞杰不同意格式塔心理學的先驗論，皮亞杰認為雖然格式塔心理學探討了認識的結構因素（知覺的先天組織原則），但那是“沒有發(fā)生的結構”，而行為主義只強調后天經驗的積累，不考慮內部結構的因素，因此是“沒有結構的發(fā)生”，皮亞杰要把結構和發(fā)生結合起來，探討的是在后天的活動中逐漸形成的“結構”。即建構論的結構。,二. 皮亞杰理論中的幾個基本概念,1.圖式 圖式是皮亞杰理論中的核心概念。圖式(schema,

10、)是動作的結構或組織，但是這種結構并非解剖學意義上的結構，而是一種認識的功能結構；動作也不是僅指行為的動作，它包括思維等認知的動作，如運算等等。個體所以能對刺激作出這樣或那樣的反應，是由于個體具有能夠應付這種刺激的思維或行為圖式。圖式使個體能對客體的信息進行整理、歸納、使信息秩序化和條理化，從而達到對信息的理解。個體的認識水平完全取決于個體具有什么樣的認知圖式。,在皮亞杰看來，圖式從一開始就是主體支配和改變外部事物的行為組織。嬰幼兒在

11、開始接觸外物時，不是用語言和概念，而是通過各種行為作為中介，如嬰兒的吸吮、抓握等先天性反射。兒童不斷地探索、操縱并企圖理解周圍的事物，在這個過程中，為了適應環(huán)境，他們形成新的更精細的行為結構，兒童的圖式不斷變化和豐富起來。在皮亞杰的理論中，圖式可以說是認知結構的起點和核心，個體正是借助于原來具有的圖式，才能對外在刺激做出反應。,圖式具有概括性的特點，可以應用于不同的刺激情境，初生兒僅僅具有幾個簡單的遺傳圖式，如吮吸的圖式，所以當嘴唇觸到

12、任何物體都會產生吮吸反射。學習之所以能產生遷移，也是因為在前一學習中形成了某種圖式，然后應用到下一學習情境中去。,對于兒童的認知發(fā)展，皮亞杰論述道：“人的認識的發(fā)展，不僅表現(xiàn)在知識的增長上，更表現(xiàn)在認知結構的完善和發(fā)展上，圖式的發(fā)展水平是人的認識發(fā)展水平的重要標志，它既是認識發(fā)展的產物，又是認識發(fā)展的基礎和條件?！?換言之，發(fā)展從根本上說，是從較低水平的圖式不斷建構更高水平的新圖式，從而使認知結構不斷完善的過程。,2.同化同化本來是一

13、個生物學的概念，指的是有機體把環(huán)境成分整合到自己的原有結構中去的過程，如消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)物，通過消化而把營養(yǎng)物變?yōu)闄C體本身的一個部分。皮亞杰借用這一概念用來說明個體把新鮮刺激納入原有的圖式之中這樣一種心理過程。通過同化，人們把陌生的事物納入到原有的圖式中，從而達到對于這一事物的理解。因此，就整個有機體來說，存在著三種水平的同化：在生理水平上，是物質的同化；在動作水平上，是行為的同化；在智慧水平上，是思想內容的同化。,從心理學的角度來說，

14、所謂“同化就是把外界元素整合于一個正在形成或已形成的結構”之中。當一個人在環(huán)境中遇到了新經驗，并且把這個經驗看作和他（她）已經具有的身體或心理動作經驗完全一樣或非常相似的時候，同化就發(fā)生了。因此，同化過程受到個人已有圖式的限制，個人所擁有的圖式越多，所能同化的事物的范圍也就越廣泛，反之，圖式的數(shù)量和種類少，則同化的范圍也就相對狹窄。,3.順應個體認識的發(fā)展離不開同化過程，但同化并不能促進圖式種類的發(fā)展，它只能引起圖式內部量的變化，而不

15、能導致圖式質的改變，因此認識的發(fā)展還需要另外一個機制，即順應（調節(jié)）。順應指個體調節(jié)自己的內部結構以適應特定刺激的過程。當個體遇到不能用原有圖式同化的新刺激時，便要對原有的圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。在這樣的情況下，將迫使個體改變現(xiàn)有的認知圖式，形成某些適合新經驗的新圖式，引起認知結構的不斷發(fā)展變化，后者這種對認知結構給以增補、提煉并使之復雜的創(chuàng)立新認知結構的過程就稱為順應。,圖式的發(fā)展和豐富是通過同化和順應兩種機制來實現(xiàn)的。皮亞

16、杰在《兒童心理學》中對同化和順應下的定義是：“刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內部圖式的改變，以適應現(xiàn)實，叫做順應?！蓖ㄋ椎卣f，同化就好象消化系統(tǒng)一樣，主體將遇到的環(huán)境刺激吸收到已有的圖式或認知結構中來，以原有的圖式去認識和接納外部事物，同時又豐富原有的認知圖式。但當同化過程失敗時，即原有圖式不能吸納環(huán)境刺激時，人們就要采取順應的方式。順應是調整或改造原有圖式，引起圖式的創(chuàng)新以重新適應外界環(huán)境的過程。,同化是量變的過程，而順應是質變的過程

17、。在認知結構的發(fā)展中，同化與順應既相互對立，又彼此聯(lián)系，它們是相互依存的兩個獨立過程，共同完成著個體的適應。就人的認識成長來說，如果只有同化沒有順應，認識就談不上發(fā)展。同樣，如果不存在同化也就沒有順應可言。同化和順應永遠是交織在一起的。認識永遠是外物同化于內部圖式、內部圖式順應于外物這兩個對立統(tǒng)一過程的產物。,4.平衡平衡是個體通過自我調節(jié)機制使認識的發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。兒童認知最初處在一種較低水平的平衡

18、狀態(tài)中，當面臨一個新異的刺激時，就產生了不平衡，通過主體和客體的相互作用，即通過同化或順應，使認識達到一個新的水平，恢復了平衡的狀態(tài)，認識也獲得了發(fā)展。認識的發(fā)展就是平衡----不平衡----平衡的過程。所以平衡既是一種狀態(tài)，也是一種過程。,平衡從三個方面調節(jié)著個體的認知過程：一是調節(jié)同化與順應兩種機能之間的關系，使兩者之間保持平衡。每當面臨新異的刺激時，個體就試圖通過原有的圖式同化之，如果是成功的，這個體的認識暫時得到平衡，如不成功

19、，則作出順應，調整或創(chuàng)立新的圖式，然后再把這個新異的刺激同化到調整或創(chuàng)立的新圖式中。所以只有當同化和順應交替發(fā)生，處于一種平衡狀態(tài)時，個體的認識才能從平衡到不平衡，再到平衡。,二是調節(jié)個體認知結構中各子系統(tǒng)之間的關系。認知結構中存在著執(zhí)行不同功能的子系統(tǒng)。在兒童發(fā)展的早期，這些子系統(tǒng)之間可能存在著矛盾沖突。例如，兒童可能產生兩個意義完全相反的判斷，但是卻意識不到這兩個判斷之間的矛盾。隨著兒童認識的發(fā)展，他們會意識到這兩個判斷之間的矛盾，

20、這種矛盾導致兩個子系統(tǒng)之間的不平衡。解決這種矛盾的過程就是一種平衡過程。,三是在個體知識的分化與整合中保持平衡。一個人的知識始終處在分化的過程中，通過分化，個體的認識得以深入，獲得專門化的知識；但是這些分化的知識又必須與其他知識整合成一個知識系統(tǒng)，構成一個整體，因此，分化與整合必須保持一種動態(tài)的平衡。,三.智慧的本質,皮亞杰曾反復強調：智慧就是適應，智慧乃是一種最高形式的適應。皮亞杰為什么要以適應來解釋智慧的本質呢？其原因有兩個：一是

21、受達爾文進化論的影響。進化論得到廣泛傳播以后，許多心理學家開始注重意識的適應功能和意識對人類適應環(huán)境的意義和價值。,皮亞杰接受了適應的觀點，認為不僅存在著生理水平上的適應，在心理水平上和在認識水平上也存在著有機體對環(huán)境的適應，有機體通過同化與順應，使認識與環(huán)境協(xié)調一致。正是在適應環(huán)境的過程中，人類的認識得到不斷的發(fā)展和提高。,第二個原因是受到生物學的啟示。皮亞杰的研究是從生物學開始的，生物對環(huán)境的適應過程給了皮亞杰以重要的啟發(fā)。皮亞杰觀

22、察到，動物為了適應生存的環(huán)境，可以導致形體的改變，以這種觀點解釋認識的發(fā)展，皮亞杰認為兒童在生活實踐中不斷根據變化的條件改變自己的認知結構，以便使自己的認知結構同客觀條件保持一致。在這里，無論是動物形體的改變還是兒童認知結構的改變，都是在環(huán)境的作用下的一種適應性變化。所以，皮亞杰借用了生物學的這一術語來說明智慧的本質。,四、影響兒童心理發(fā)展的基本因素,1.成熟 生理特別是神經系統(tǒng)的成熟在智慧發(fā)展中是有一定地位的。雖然皮亞杰反對預成論

23、的觀點，認為智慧的發(fā)展并非遺傳程序的自動展開，但是皮亞杰認為成熟影響到智慧的發(fā)展，這種影響主要表現(xiàn)在為發(fā)展開辟了新的可能性。,認知結構是一個逐漸建構的過程，但是認知結構的建構需要以一定的遺傳性神經結構作為基礎，缺乏了這個神經結構，認識的發(fā)展或認知結構的建構就失去了物質基礎，因此認知的發(fā)展依賴于生理成熟的水平。但是生理的成熟對于認知的發(fā)展只提供了一種可能性，并不能保證認知的發(fā)展，因此還必須考慮影響智慧發(fā)展的其它因素。,2.經驗 經驗

24、是通過與外界物理環(huán)境的接觸而獲得的，但是并不認為經驗可以自動的反映到認識中，而必須通過認識主體的活動。經驗的類別有三種：⑴ 簡單的練習，指的是通過簡單的動作同化或順應客體；⑵ 物理的經驗，即通過一種簡單的抽象過程從客體中引出信息，這種抽象作用是從客體的許多特性中分離出一種新發(fā)現(xiàn)的特性，而不去考慮其它特性，如發(fā)現(xiàn)物體的顏色、形狀、體積等等。這種經驗是對物體單一特性的認識；,⑶ 邏輯數(shù)理的經驗，這種經驗的產生并不基于客體的物理特性，它起源于

25、主體作用于客體的動作。例如，一個兒童數(shù)石子，發(fā)現(xiàn)無論怎樣擺放，其總數(shù)都是相等的，于是發(fā)現(xiàn)總數(shù)獨立于排列的次序。這是一個數(shù)理邏輯經驗，這個經驗是通過主體的動作而獲得的。,3.社會環(huán)境影響： 社會生活環(huán)境和教育都能對兒童智慧的發(fā)展產生影響，兒童智慧的發(fā)展呈現(xiàn)出一定的階段性，但是這種階段性的特征由于不同的環(huán)境與教育的影響有可能推遲或提前。推遲和提前典型地表現(xiàn)了環(huán)境與教育的影響。相對來說，皮亞杰不重視環(huán)境和教育的影響。無論哪一種影響，物理環(huán)

26、境還是社會環(huán)境，都必須以主體能夠同化這種影響為前提，實際上，只有當兒童發(fā)展到一定的水平，具有了適當?shù)耐c順應機制，形成了相應的認知結構以后，外在的影響才能為兒童所理解和接受。,4.平衡化 上述幾個因素都不足以說明認識的發(fā)展，因為： ⑴ 因為三個因素如果不是處在一種平衡狀態(tài)就無法促進認知的發(fā)展；⑵ 沒有考慮自動調節(jié)的作用，生物的發(fā)展離不開自動調節(jié)，認識機能的發(fā)展也離不開自動調節(jié)，平衡化的過程就是一種自動調節(jié)，因此必須考慮平衡化的作用

27、。前面已經提到平衡的三種形式，認識的發(fā)展就過程來說是由最初的平衡過渡到不平衡，然后在新的水平上實現(xiàn)較高層次的平衡，當認知結構出現(xiàn)不平衡時，自動調節(jié)作用就發(fā)揮作用，使之達到新的平衡，這種遞進性的平衡化過程就成為影響智慧發(fā)展的動力因素。,五、 兒童心理發(fā)展的階段理論,皮亞杰認為，兒童智力結構呈現(xiàn)出階段性的發(fā)展形態(tài)，人的認知結構主要是運算結構。皮亞杰引進數(shù)理邏輯概念“運算”作為兒童思惟發(fā)展水平的標志，經過多年的觀察和實驗，提出了兒童心理發(fā)展

28、的階段理論。盡管在不同著作中，皮亞杰對心理發(fā)展階段的表述并不完全一致，但劃分的實質卻是相同的。我們按照他在《發(fā)生認識論原理》一書中的劃分，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段，來介紹他的這一理論。,皮亞杰用“運算”這一概念作為劃分認知發(fā)展階段的依據，心理運算有著四個重要特征：1．心理運算是一種能在心理上進行的內化了的動作。例如，達到運算水平的兒童，可以在頭腦中完成把瓶子里的水倒到杯子中去這一動作，并預見它的結果。這種

29、心理上的倒水過程，就是一種“內化的動作”。,2.心理運算是一種可逆性的內化動作?？赡嫘允沁\算的本質特征之一。例如，不僅“在頭腦中”要能夠把水從瓶中倒入杯中，而且還能把水再從杯中倒回瓶中，恢復原狀。3.運算具有守恒性。一個運算總需以某種守恒性或不變性的存在為前提。運算的守恒性與可逆性有著密不可分的聯(lián)系，沒有對某種內容的守恒，可逆性就失卻了依附。同時，守恒性是通過可逆性而獲得的。4.心理運算不是孤立存在的，它總是集合成系統(tǒng)，形成一種整合

30、的整體結構。一個單獨的內化的動作并非運算，而只是一種簡單的直覺表象。,在階段理論方面，皮亞杰提出了三個觀點：1．階段出現(xiàn)的先后次序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。每一個階段從低到高都是有一定次序的，不能逾越，也不能互換。所有的兒童都遵循這樣的發(fā)展順序，因而階段具有普遍性。2．每一階段都有其獨特的認知結構，它決定兒童行為的一般特點，標志著一定階段的年齡特征，兒童發(fā)展到某一階段就能從事水平相同的各種性質的活動。但由于各種因素，如環(huán)境、教

31、育、文化以及主體的動機等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先后次序不變。,3．認知結構的發(fā)展是一個連續(xù)構造的過程，是在新水平上對前面階段進行改組而形成的新系統(tǒng)，每一階段都是前面階段的延伸，前一階段是后一階段的結構基礎，前一階段的結構是后一階段的結構的先決條件，并為后者所取代。,1.感知運動階段,指的是從出生到大約兩歲這段時間。處于這一時期的兒童主要是通過感覺和動作認識周圍世界的，還不能有效的對主體和客體作出區(qū)分。不能應用心理表象從事智

32、力活動。這一階段又可分成六個分段： ⑴從出生到一個月左右。行為表現(xiàn)以遺傳性反射的圖式為特征，以幾個簡單的先天反射應付所有的刺激。,⑵從一個月到四個半月左右。行為以習慣的獲得為特征，形成一些簡單的習慣，如吮吸手指、移動頭部等等。,,,,⑶從4.5個月開始至8、9個月，是意象行為，或稱有目的的行為形成時期，如睡在搖籃中的嬰兒學會拉動一根下垂的線，使懸在線上的鈴鐺發(fā)出響聲，并重復拉動。但是這種意象行為所體現(xiàn)的目的還只是籠統(tǒng)的、初步的，還不具

33、備明確的目的。,⑷8至12個月這一年齡期間是這一階段的第四分段，在此階段，兒童的行為已具有明確的目的，并能利用某些間接手段達到目的，如拉動成人的手獲得某物等等。這說明兒童已建立了手段與目的的協(xié)調，智慧行為已經開始萌芽。,⑸12個月至18個月左右，出現(xiàn)了物體的守恒，了解了物體運動之間的關系，如拉動床單獲得玩具。,⑹最后一個分段出現(xiàn)在大約一歲半左右，此段時間里，兒童的感知運動圖式開始內化，向表象圖式過渡，在解決某些問題時不必依賴于具體的感覺

34、和行為，而可以利用心理表象確定解決問題的方法。,2. 前運算階段,約從兩歲開始，兒童開始進入前運算階段，一直至七歲左右。之所以稱之為前運算階段，是因為在這一階段中，兒童的感知運動圖式開始內化，表象圖式開始出現(xiàn)，但是邏輯運算還沒有形成。在這個階段，兒童開始使用表象和語言來認識世界，其思維表現(xiàn)出如下特征：,⑴ 自我中心此階段的兒童的典型特征是只從自己的角度考慮每一件事，以自我為中心，認為一切事件都是以他為中心的，他不會考慮別人的意見，也不

35、會協(xié)調自己和別人的觀點。例如皮亞杰在一次實驗中，讓兒童挑選自己和對面模型的圖片。結果發(fā)現(xiàn)兒童可正確的選擇自己一面的圖片，但是年齡較小的兒童不能正確選擇對面的木偶所看到的圖片。自我中心是兒童思維發(fā)展的階段特征，并不意味著兒童是自私的。造成這種特征的原因是兒童還不能明確區(qū)分主體和客體，自我和客體還處在籠統(tǒng)的一體中。實例：兒童給媽媽買禮物。,⑵ 表象思維在此階段，由于語言的發(fā)展，兒童可以頻繁地使用表象符號來代替外界事物，進行表象思維。憑借

36、表象思維，兒童可進行各種象征性的游戲，可進行延遲的模仿。但是兒童此時的表象思維是無系統(tǒng)的和缺乏邏輯的。,,,,,⑶ 直觀思維直觀思維的特征之一是思維依賴于知覺表象，認識依賴于直接感知到的形象；例如，同形狀的兩個杯子，投入同等數(shù)量的小珠，然后其中的一杯倒入另一個細長的杯子中，要兒童判斷哪一個杯子里小珠多，兒童要么注意到杯子的長度，要么注意到杯子的寬度。,這也說明兒童此時的思維具有片面性、不可逆性、和非守恒性。（排列小圓片的實驗：紅、綠色

37、，只要長度一樣就認為兩排數(shù)量相等，思維的方式完全依賴于視覺形象，不能形成數(shù)量守恒的概念。）,相當于小學階段，時間大致從7歲至12歲。在此階段，兒童的思維由表象圖式進入具體運算圖式。所謂的運算指的是內化的動作，動作本來是外在的和在實物上進行的（如推動或分開物體），但是運算則是在思維中進行的動作，是動作的內化。具體運算階段兒童思維的特征是：,3.具體運算階段,⑴ 守恒性運算的基本特點是守恒。守恒是內化的和可逆的動作。在前運算階段，兒童產

38、生了內化的動作表象，但是因為思維的直觀性而無法進行可逆的操作，因此不能達到守恒。只有當動作既是內化的，又是可逆的，才算達到了守恒。當思維達到了守恒以后，兒童能認識到物體不會因形狀和位置或狀態(tài)的變化而導致質量的改變。換句話說，兒童可以把握事物的本質，不為事物具體的和表面的變化所迷惑。,守恒是通過兒童思維的同一性、補償性、可逆性實現(xiàn)的。在上例中，兒童認識到，你沒有拿走小珠，也沒有加進小珠（同一性）；杯子雖然長一些，但也細了一些（補償性）；

39、如果把小珠倒回原來的杯子，數(shù)量還是一樣（可逆性）。,⑵ 群集運算群集(grouping)是數(shù)理邏輯中的一個概念。皮亞杰以群集運算來說明具體運算階段兒童思維的特征。群集運算的典型特點是能對事物的類進行整體的分析與綜合，正確的分類、排序，并進行不同的組合。,分類： 具體運算階段的兒童能正確的分類，并進行類的運算。例如，給出18只紅色的木珠，2只白色的木珠，前運算階段的兒童也能正確地依照顏色分類，但是如果問他們紅珠多，還是木珠多，兒童會回答

40、紅珠多，因為他們還不能區(qū)分事物的類和屬；但是處于具體運算階段的兒童就能正確地回答，因為 A(紅珠)+B(白珠)=C(木珠),C-B=A,所以A<C。,排序： 處于具體運算階段的兒童由于已經達到了守恒，能進行正運算，也能進行逆運算；在思維時既能前瞻，也能后顧，表現(xiàn)在排序上，能同時利用>和<兩種關系；例如，要求兒童依序列排列十來根長短差別很?。ㄖ饕獌蓛蓪Ρ龋┑哪景魰r，3-4歲的兒童只能把木棒分成一對對的，或分成三個一組（大

41、、中、?。?；5-6歲的兒童經過反復的嘗試錯誤，也能正確排列；但是具體運算階段的兒童則會使用排除法；即先找到最短的，然后再從剩余的中找出最短的，一直到排列完畢。,很明顯，這時兒童的思維方式是：若以A、B、C、D表示已擺出來的木棒，以E表示正在選定的木棒，以F、G、H表示有待選定的木棒，則既要E>A、B、C、D，又要E<F、G、H，兒童同時利用著大于和小于兩個關系。這是在此階段前的兒童所不能比擬的。,傳遞： 此階段的兒童能進行具

42、體事物的傳遞推理，如A=B,B=C,則能推演出A=C,在非對稱的關系上也能如此，如A>B,B>C,則A>C。但是這個階段的運算還是具體運算，因為第一，離不開具體事物的支持，如果進行純粹的形式邏輯推理，會感到困難。如，甲比乙白，甲比丙黑，問誰最黑？（乙最黑）如果三人立在面前，解決問題并不困難，但是以命題的形式進行推理，則會感到困難。第二，運算還是孤立的、零散的，還不能形成一個完整的組合系統(tǒng)，兒童此時不是不能進行命題運算

43、，而是不能進行命題間的運算。,4.形式運算階段,兒童從12歲左右開始，可以脫離具體的事物來進行邏輯運算，這就是所謂的的形式運算。形式運算是一種命題運算，是離開具體事物的、形式和內容分離的、根據假設來進行的邏輯推理過程。在這一階段兒童思維的特點是：,,,,⑴ 假設----演繹性皮亞杰指出：形式運算的主要特征是它們有能力處理假設而不只是單純的處理客體。由于兒童的思維可以離開具體的事物，因此兒童的思維可以超越時空的限制，以假設為基礎進行邏輯

44、推演，這時兒童的思維擺脫了具體事物的束縛，在純形式的水平上，以命題的形式，利用假設而得出結論。這樣兒童思維的范圍就大大擴展了。,,,⑵.組合分析組合分析意味著處于形式運算階段的兒童可以從不同的角度對組成某一問題的全部因素作各種可能的結合，并逐一進行分析，找出最佳的解決方法。例如，皮亞杰曾做了這樣一個試驗：給兒童A、B、C、D、E 5瓶藥水，其中A、C、E 3瓶藥水混合后能形成一種黃色液體，B是一瓶清水，D是漂白劑。然后讓兒童設法配成

45、黃藥水。具體運算階段的兒童只知道把任意兩瓶水溶在一起，即AB、AC、AD、AE或BC、BD、BE等等，當這些嘗試失敗后，他干脆就把5瓶水倒在一起，但是由于漂白劑的作用，還是不能達到目的。,而形式運算階段的兒童在兩兩溶合失敗以后，開始嘗試3瓶的結合，即ABC、ABD、ABE、BCD等，直到ACE的成功結合?？梢韵胂瘢暨@樣還不能成功，他們還會嘗試4瓶分別結合。這說明，這一階段的兒童具有了組合分析能力。但是皮亞杰又認為，上面所談的組合分析

46、還只是物體的組合分析，物體的組合分析僅僅是低層次的，更能表現(xiàn)形式運算本質的組合分析是命題的組合分析。,⑶ 四變換群四變換群即INRC變換群。它是形式運算階段出現(xiàn)的一種認知結構。它的基本含義是：任何一個兩元命題運算都有相應的四個變換命題的運算。換句話說，處于形式運算階段的兒童在對任何一個兩元命題進行邏輯推理時，都存在著從四個不同的角度考慮問題的可能性。例如，在觀察物體的運動與燈亮和燈滅之間的關系時，所進行的推理是：,正命題：因為燈亮，所

47、以物體動；逆反命題：燈亮而物體不動；互反命題：因為物體動，所以燈亮；對射命題：燈不亮，物體也動。因此，對于每一正面運算來說，在邏輯上必有一逆反運算，在關系上必有一互反運算，而互反的逆向則為對射運算。兒童在考察兩種現(xiàn)象之間的關系時，思維可依據上述四種方式進行。四變換群的建立意味著兒童的思維從單一的命題運算進入到命題間的運算，已具備了整體性的邏輯運算能力。,六、皮亞杰的發(fā)生認識論,雖然皮亞杰因為研究兒童心理而在心理學界聲名遠播，但

48、他卻一直以自己是一名發(fā)生認識論者而自詡。發(fā)生認識論的主旨是研究康德意義上的范疇的個體發(fā)生，心理學只是其“方法論的插曲”。皮亞杰的創(chuàng)造性在于將一直是思辯的哲學認識論問題引向了實證科學，他明確指出這些范疇是發(fā)生的而非先驗的，并且兒童的動作和活動是認識的來源。,皮亞杰給發(fā)生認識論所下的定義是：“發(fā)生認識論就是企圖根據認識的歷史，它的社會根源以及認識所依據的概念與運算的心理起源，借以解釋知識，尤其是科學知識?！?也就是說，發(fā)生認識論乃是用發(fā)生學

49、的方法來研究認識論，其研究對象是知識的心理起源和過程結構，揭示人類知識增長的心理機制。發(fā)生認識論有兩個顯著的特點：一是用發(fā)展的觀點研究個體知識的發(fā)生、發(fā)展機制，二是結合生物學、邏輯學、數(shù)學、心理學，語言學等學科，成為一門跨學科的研究領域。,1.認識發(fā)生的生物學模型,在進行生物學和認知領域的類比時，皮亞杰采取的是一種具有生物特色的表型復制理論。表型是相對于基因型而言。表型是指生物體可觀察的外顯特征，而基因型是生物體的基因結構。表型依賴于與

50、之對應的基因型，但是也受到環(huán)境的影響，可以說表型是遺傳和環(huán)境相互作用的產物。皮亞杰根據對蝸牛的形態(tài)遺傳學研究闡述了生物學的表型復制過程：,研究者發(fā)現(xiàn)，生活在靜水、微浪和激流中的蝸牛具有不同的外部特征即表型。靜水中的蝸牛身體細長，激流中的蝸牛身體呈球型，而微浪中的蝸牛身體形狀居中，即介于細長和球型之間。身體的形狀是蝸牛適應水流的結果，是在環(huán)境條件的影響下而形成的。,靜水,激流,微浪,但是研究者觀察到，把微浪中的蝸牛放回到靜水中去，其后代的

51、表型又恢復了細長，這說明微浪中的蝸牛在環(huán)境條件的作用下，其表型僅僅產生了一種暫時性的的改變，基因型并沒有發(fā)生變化。,微浪,,靜水,,但是令人驚奇的是，當把激流中的蝸牛放回到靜水中以后，其后代的表型依然如故，保持著球型的特征。為什么微浪中的蝸牛放回到靜水以后其后代的表型恢復的細長，而激流中的蝸牛的后代卻沒有回復到原先的形狀呢？,激流,,靜水,,,,皮亞杰解釋說，微浪中的蝸牛表型的變化僅僅是一種導源于環(huán)境條件的外源性變異，而激流中的蝸牛

52、就不僅僅是外源性的變異了，而是基因型隨表型的變化產生了一種內部的重組或重構，這種最初的外源性的表型變異被一種同型態(tài)的內源的基因型變異所取代了，這就是生物學上的“表型復制” 概念。,環(huán)境變化,,,,表型變化,,,,平衡調節(jié)內部重組,表型的永久性變化,,,,表型復制的生物學過程是這樣的：第一，外部環(huán)境持久而強烈的變化打破了機體與環(huán)境原有的平衡，造成有機體的外源性的、表型的變異；第二，表型的變異又打破了機體內部環(huán)境的平衡，使表型和基因

53、型之間失去平衡；第三，表型和基因型的持久不平衡迫使基因型變化和重組，這種變化直接模擬了表型的變異，從而間接順應了環(huán)境的變化。重新達到了機體與環(huán)境之間的平衡。,皮亞杰認為，表型復制的基本原理同樣適用與人類認知的發(fā)展。相應與生物學上的外源變異和內源變異（即表型變異和基因型的變異），人類的全部知識也可以分為兩種：從經驗中得到的外源性的知識和從主體內部動作的協(xié)調中導出的內源性的知識。 外源性的知識：起源于可觀察的事物。例如，對物體形狀、體積

54、、和重量的認識，或某一外部動作的直接結果的認識等等。但是皮亞杰提醒讀者說，外源性的知識也必須以內源性的框架為前提，因為外物的認識必須通過原有圖式的同化作用。,內源性的知識：當知識從主體的某些動作，或內部邏輯運算中引申出來時，我們稱之為是內源性的，例如，A<B, B<C, 那么我們知道 A<C,后一知識是通過對經驗的重組和重構而得到的，換句話說，是通過數(shù)理邏輯而得到的，而不是在直接的經驗基礎上得到的，因此它是一種內源性的

55、知識。,,,外源性知識是建立在動作經驗的概括基礎之上，而內源性知識建立在動作協(xié)調的邏輯必然性基礎之上。經由內源性重構將外源性知識發(fā)展為內源性知識，使兒童的思維超越具體事物和表象，達到能運用概念和命題進行抽象思維的水平，這個過程就是認知的表型復制。內源性重構是一個持續(xù)的過程，其目的在于尋求更佳的平衡狀態(tài)，它受主體的自我調節(jié)機制所支配。,2. 認識發(fā)生的結構主義觀點,認知結構的發(fā)生是獲得認識的全部先決條件，這是發(fā)生認識論所要解決的一個根本性

56、問題。皮亞杰指出，認知結構既不是形成于物理客體之中，也不是先驗地存在于主體自身之中。認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊密地連結起來的理論來說明，也就是說，每一個結構都是心理發(fā)生的結果，而心理發(fā)生就是從一個較初級的結構轉化為一個不那么初級的（或較復雜的）結構。,皮亞杰首先是一個結構主義者，他認為人的認知結構不是一種物質性結構，而是一種機能性結構，這種結構既不是對客體的機械反映，也不是主體預先構成的，而是通過主客體之間的相互作用而逐

57、步建構起來的。皮亞杰指出，任何結構都具有三種特性，即整體性、轉換性、自我調節(jié)性。皮亞杰強調，結構的首要特性就是整體性。所謂整體性，指認知結構具有內部的融合性，結構各組成成分之間具有有機聯(lián)系，不是孤立的或堆砌的。結構的組成成分服從于一定的內部規(guī)律，這些規(guī)律就是成分之間的關系規(guī)律，或者說成分關系規(guī)律就是整個結構體系的規(guī)律。,結構的第二個特性是轉換性，它指結構并不是一種靜止的組織，而是受一些內在規(guī)律控制的運動發(fā)展，轉換的結果使一種舊結構變化

58、為新的結構。也就是說，轉換性決定了結構是一種動態(tài)的組織，從初級的數(shù)學“群”結構到復雜的社會關系結構，任何結構都具有轉換性。如果結構不具有轉換性的話，它就會失去解釋事物的作用，就會和靜止的形式混同起來。,,,,結構的第三個特性是自我調節(jié)性，它指結構是封閉的系統(tǒng)，可以在自身內部規(guī)律的支配下而自動調節(jié)，不必借助于外部因素，因而結構具有某種守恒性。我們看到，皮亞杰的結構主義與其他的結構主義有所不同。一方面，皮亞杰所說的結構不是指具體的事物或物

59、質結構，而是指心理操作活動或者運算；另一方面，皮亞杰致力于證明，在發(fā)展的某一階段存在著同一結構，而從一個階段發(fā)展到另一階段，認知結構會發(fā)生變化。也就是說，皮亞杰旨在建立一種發(fā)展的或發(fā)生學的結構主義。,3.認識發(fā)生的建構主義觀點,在皮亞杰看來，認識不僅具有結構，而且認識的發(fā)生是一個由低級到高級不斷建構的過程，皮亞杰把自己的發(fā)生認識論稱為一種建構的結構主義。建構，是構造、建設和轉化的意思，指形成認知結構的動態(tài)過程。在認知結構的建構過程中，皮

60、亞杰特別強調的是平衡作用。,在認識起源的問題上存在著兩種對立的觀點：一是經驗論，二是唯理論。經驗論認為認識起源于客體的刺激所導致的感覺經驗；唯理論則認為認識起源于先驗的范疇或理性本身所固有的知識形式。皮亞杰則認為經驗論只知道感覺，唯理論只知道理智，兩者都忽視了“動作”。皮亞杰提出認識既非發(fā)端于客體，也非發(fā)端于主體，而是發(fā)端于聯(lián)系主客體的活動，而活動的特征就在于它是聯(lián)系主客體的橋梁，是主客體相互作用的過程。,皮亞杰認為，認識是從主客體的

61、相互作用的活動開始的，但是在認識發(fā)展之初，主、客體還沒有分化，處在渾沌的無差別的原始同一之中，以圖表示，y表示環(huán)境或客體，x表示有機體或主體，A代表主體和客體的會合點。,,,,,y,x,A,,,,在這一點上主客體是沒有分化的，處在原始同一的狀態(tài)，箭頭表示主體和客體的分化趨向，也就是向著遠離接觸點的兩極發(fā)展。嬰兒的本能活動是聯(lián)結主體和客體的紐帶，也是主客體分化的基礎。,,,,A,,x,y,,,,皮亞杰強調主體和客體是一種雙向聯(lián)系即:

62、 在客體作用于主體的同時，主體也作用于客體。主客體的相互作用包含兩個側面：即同化與己，順應于物。同化是主體作用于客體，主體把外物同化于主體已形成的內部結構；而順應是客體作用于主體，使主體的結構產生同外物一致的改變，而認識正是在這種同化于己與順應于物的對立同一過程中得到發(fā)展的。,主體 客體,,,在主客體相互作用的框架中，皮亞杰提出了著名的雙向建構理論。皮亞杰理論是一種建構

63、論，建構論認為個體的認知結構既不是頭腦中固有的，也不是外部世界所賦予的，而是在與環(huán)境相互作用的過程中逐步構造的結果。皮亞杰曾經指出，認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊密地連結起來的理論來說明。,換句話說，每一個結構都是心理發(fā)生的結果，而心理發(fā)生就是從一個較低級的結構過渡到不那么初級（或較復雜的）的結構。皮亞杰對圖式、同化、順應和平衡概念的分析是對認知結構的一種共時性的分析，而皮亞杰的建構論則強調一種歷時性的分析，即要對認知結構的

64、發(fā)生和發(fā)展過程進行一種縱向的分析。,但是皮亞杰的建構論是雙向的，即內化建構和外化建構。內化建構是動作的內化，外化建構是精神的外化。嬰兒的心理世界主客體不分，混沌一片，通過動作或活動，嬰兒的心理世界沿著內外兩個不同的方向發(fā)展。原來外在于主體的動作逐漸達到內部的協(xié)調，形成動作的內部結構、認知圖式等等，從而建構形成了主體的概念；同時兒童也把主體內部業(yè)已形成的圖式應于認識外物，形成對外物的因果解釋，了解外物的結構及其相互關系，形成關于客體的概念

65、。內化建構和外化建構合稱雙向建構。,七、 對皮亞杰理論的評價,第一，皮亞杰理論既不同于行為主義的經驗論，也不同于格式塔心理學的先驗論，他認為一切經驗都必須經過主體的同化才能對主體產生影響，所以他提出S--at--R, at指主體對刺激的同化。他所提出的認知結構也不同于格式塔心理學的先驗結構，而是一種建構的結構，是主體通過不斷的建構而形成的。所以他的理論既批駁了經驗主義的機械反映論，也駁斥了理性主義的天賦論，超越了經驗論和先驗論的兩難處境

66、，給了當代心理學家以有益的啟示。,第二，皮亞杰理論強調了認識過程中主體的能動性，帶有明顯的辯證法特色。在康德之前，經驗論的機械反映論一直在認識論中居于支配地位。康德強調先驗范疇，認為主體通過時空、因果等范疇整理雜亂無彰的經驗，使之秩序化和條理化?？档碌呢暙I是強調了主體的能動的作用，不再把認識看成是對外在世界的機械反映，但是康德的先驗論觀點缺乏令人信服的證據。皮亞杰吸收了康德的思想，把先驗范疇改造成為圖式，但是圖式并非是先驗的，而是后天建

67、構的。這樣，皮亞杰就把主體的能動性具體化了，其理論帶有明顯的辯證法色彩。,第三，皮亞杰發(fā)現(xiàn)了兒童思維和認識發(fā)展的階段性特點，盡管這些發(fā)現(xiàn)的正確性還有待于進一步的證實，但是這些發(fā)現(xiàn)卻已經被應用到教育和教學領域。根據以往的觀點，兒童是縮小的成人，可以不考慮兒童的年齡特征教給兒童任意的內容，皮亞杰的理論使人們認識到教育與教學必須符合兒童認知發(fā)展的水平，否則就無法為兒童所接受。,晚年的皮亞杰,皮亞杰理論的主要局限是，生物學化和忽視社會環(huán)境和教育