中國與美國學生數(shù)學焦慮與數(shù)學學習成就關系的比較研究

1、測數(shù)學學習成就；而學習策略則通過數(shù)學焦慮的中介作用，間接預測數(shù)學學習成就。 ［29］熊建華依據(jù)被試在焦慮量表上的得分，將學生按照其焦慮水平分為高、中、低三組，研究表明，三組不同焦慮水平的被試的數(shù)學焦慮與數(shù)學學習成就均呈顯著負相關。 ［30］然而，也有學者發(fā)現(xiàn)，數(shù)學學習成就也可能是數(shù)學焦慮水平的預測變量，即數(shù)學學習成就的優(yōu)劣將顯著預測其數(shù)學焦慮水平。另外，也有先行研究發(fā)現(xiàn)，學生家長的數(shù)學焦慮水平也將對學生的數(shù)學學習成就產生消極的影響。比如

2、，馬洛尼等人發(fā)現(xiàn)，家長的數(shù)學焦慮水平會對學生的數(shù)學學習成就產生影響，但卻無法顯著預測其閱讀成績。 ［31］索尼（Soni）和庫馬里（Kumari）發(fā)現(xiàn)，10—15歲兒童家長的數(shù)學焦慮水平及其對數(shù)學的態(tài)度會顯著影響其子女的數(shù)學態(tài)度與數(shù)學學習成就。 ［32］（四）數(shù)學學 （四）數(shù)學學習成就的中美比 成就的中美比較研究 研究對于兒童數(shù)學學習成就的跨文化比較研究大約從 20 世紀六七十年代開始引起各國學者的關注。由于中國各個學段的學生在數(shù)學方面

3、的學業(yè)成就一直顯著高于美國學生，許多學者開始探究中美學生數(shù)學成就的差異、差異背后的原因以及各影響因素之間的關系。 ［33］對于中國學生領先原因的探討，主要包括兩個方面。一是學生本身的因素，包括其自身對數(shù)學的態(tài)度、學習動機和努力程度等。比如 PISA 2012 報告中指出，上海 15 周歲學生每周完成作業(yè)的時間為 13.8 小時，遠遠高出 OECD 平均 7 小時的作業(yè)時間。 ［34］另外，美國學生與中國學生數(shù)學能力的差異可能是由于美國學

4、生比較愉悅的數(shù)學學習體驗及其自身對數(shù)學學習復雜性的認知度不夠。 ［35］然而，是否“高成就”一定伴隨著“高焦慮”，或者伴隨一些問題行為呢？一項中美高中生數(shù)學成就的多國比較研究表明，雖然中國學生在與美國、日本等國家的數(shù)學成就比較中脫穎而出，但其所報告的問題行為出現(xiàn)的數(shù)量和頻率并沒有顯著高于兩國。［36］二是環(huán)境因素，比如，學習時間、作業(yè)量以及教師的因素。同時，大多數(shù)研究者會深入分析基于文化價值差異所導致的家庭因素，包括家長對兒童數(shù)學能力的

5、期望、家庭數(shù)學學習環(huán)境、家長的重視程度與參與度等。 ［37］（五）研究 （五）研究問題 問題綜上，先行研究主要考察了中學生的性別、年齡以及個體其他因素對其數(shù)學焦慮水平的影響，并考察了數(shù)學焦慮水平與數(shù)學學習成就之間的關系。但對于性別的影響，以及焦慮水平與成績之間的關系并未達成完全一致，因此考察焦慮水平是否能預測學習成就，能夠進一步探究情感因素在學業(yè)成就方面的貢獻度，啟示教育者引導學生在完成認知類任務時要保持積極情緒。另外，詳細考察家長及其

6、自身情感因素對學生學習成就的影響，能夠說明家長自身情緒體驗是直接影響學生的學習成就，還是首先影響學生本身的情緒體驗，進而影響其學業(yè)成就。間接關系的建立既能夠指引家長努力控制自身的消極情緒，在學生面前采用正確的方式表達情緒，也能夠避免產生家長焦慮水平高就一定會對學生學習成就產生消極影響的誤解，而學生本身的情緒體驗是能夠產生重要作用的關鍵因素。同時，關于不同國家學生數(shù)學焦慮水平的跨文化比較研究，多集中于分析國際測量項目PISA 的現(xiàn)有數(shù)據(jù)。

7、大多中美比較研究主要集中在對數(shù)學學業(yè)水平方面的比較，缺乏通過循證的方式探究兩國學生數(shù)學學習中情感因素與家長作用的差異。雖然中國學生的數(shù)學學習成就一直領先于美國學生，家庭因素也可能是重要的影響因素，但家長對學生的影響機制可能不同，對不同機制的考察與分析，不僅能豐富國際學業(yè)水平測量領域的文獻，還能夠激發(fā)對我國數(shù)學教育實踐中個體情感和家庭因素的深入省思與綜合考量。三、 三、結果與分析 果與分析（一）中美學生及其家 （一）中美學生及其家長數(shù)學焦

8、 數(shù)學焦慮水平的比 水平的比較為探究中美學生及其家長數(shù)學焦慮水平的差異，以學生的國別和性別為自變量，學生及其家長的數(shù)學學習焦慮為因變量，開展多因素方差分析。結果表明，國別主效應顯著，F(xiàn)（2, 129）=7.436, p=0.001, η2=0.103，美國學生與家長的數(shù)學學習焦慮水平顯著高于中國學生與家長（見表 1）。學生的性別主效應不顯著，F(xiàn)（2, 129）=.104, p>.05。學生國別與性別交互作用也不顯著，F(xiàn)（2, 1

9、29）=0.781, p>0.05。以學生的國別和性別為自變量，學生及其家長的數(shù)學應用焦慮為因變量，開展多因素方差分析。結果表明，國別主效應顯著，F(xiàn)（2, 129）=19.821, p0.05。學生國別與性別交互作用也不顯著，F(xiàn)（2, 129）=1.107, p>0.05。表 1 中美學生及其家 中美學生及其家長的數(shù)學焦 的數(shù)學焦慮的平均數(shù)和 的平均數(shù)和標準差 準差（二）中美學生及其家 （二）中美學生及其家長的數(shù)學焦 的數(shù)

10、學焦慮與其數(shù)學學 與其數(shù)學學習成就的相關分析 成就的相關分析中美學生及其家長的數(shù)學學習與數(shù)學應用焦慮與其數(shù)學學習成就的相關分析見表 2。結果表明，中美學生本身的數(shù)學學習焦慮與家長的數(shù)學學習焦慮呈顯著正相關（中國學生 r=0.598, p<0.01；美國學生 r=0.406, p<0.01）。中美學生自身的數(shù)學學習焦慮也與其數(shù)學學習成就呈顯著負相關（中國學生 r=－0.494, p<0.01；美國學生 r=－0.352,

11、 p<0.01）。兩國學生的數(shù)學應用焦慮也與其數(shù)學學習成就呈顯著負相關（中國學生 r=－0.272, p<0.05；美國學生 r=－0.362, p<0.01）。中國家長的數(shù)學應用焦慮與中國學生的數(shù)學應用焦慮呈顯著正相關（r=0.383, p<0.01），但美國家長與學生的應用焦慮的相關關系并不顯著。另外，研究表明，只有中國家長的數(shù)學學習焦慮才會與子女的數(shù)學學習成就呈顯著負相關（r=－0.263, p<0