基于共同備課的語文教師學科教學知識發(fā)展研究.pdf

1、隨著對教師知識研究的不斷深入，教師知識結構中的學科教學知識逐步成為一個重要的關注點，成為一個新的研究趨勢與熱點，對教師專業(yè)素質的提高具有重要的作用。共同備課這種研修方式本身對教師專業(yè)發(fā)展具有促進的作用，應該成為促進教師學科教學知識發(fā)展的重要方式。
　　本研究主要是從兩個方面切入開展對基于共同備課的教師學科教學知識發(fā)展的研究。一是共同備課如何促進教師學科教學知識發(fā)展的，其促進學科教學知識轉化、改變的機制是怎樣的;二是在共同備課中教師

2、學科教學知識是怎樣轉化、改變的？其發(fā)展過程是怎樣的？
　　研究對象主要是2012年至2014年參加上海師范大學承擔的教育部“國培計劃”示范性集中培訓項目中的教師，以及兼具教研員身份的教師。將他們作為研究對象，研究其在共同備課中所表征出的學科教學知識狀況以及發(fā)展等相關問題。通過文獻分析法、參與式觀察、案例分析等方法開展研究。
　　共同備課促進教師學科教學知識發(fā)展的機制，主要表現(xiàn)在以下三個方面。一是異質學習共同體的建構與作用發(fā)揮

3、。共同備課需要構建異質交流的學習共同體實現(xiàn)和發(fā)揮促進與導引的功能。異質交流學習共同體的構建需要備課合作專家作為異質的備課指導者介入，并建構和形成異質交流的機制。二是共同備課的情境營造與工具使用。情景營造的原則主要有轉換教師培訓過程中的知識觀，歸納抽象多種情境下所學知識和技能的共性，關注教師知識的生成性等。共同備課情境具有真實性與虛擬性、預設性與生成性、個體性與社會性、即時性與連續(xù)性等特征。共同備課的工具主要有確定教學內容的模板、組織教學

4、環(huán)節(jié)的模板、教學內容選擇與教學環(huán)節(jié)組織的綜合模板等。共同備課模板的使用主要包括專家點撥、以日常教學實踐為基點診斷需求、“跟進式”引領等方面。三是通過共同備課促進教學反思。還原與追問是促進反思的重要手段。通過還原，明白有效的教學設計和合宜的教學內容，是如何綜合融合各個維度的教師知識的。通過鏈索式追問，實現(xiàn)教師對“教什么”和“為什么這么教”的深入理解，促使其實現(xiàn)“知其然”（教什么）與“知其所以然”（為什么這么教）的學科知識內涵相呼應。

5、>　　本研究實證地描述和解析了在共同備課過程中教師的學科教學知識現(xiàn)狀和問題、發(fā)展過程和階段、學科教學知識的轉化與改變。
　　備課伊始，教師學科教學知識的問題主要表現(xiàn)為學科教學知識的非整合化、教師學科教學知識的異化、固化，主動建構學科教學知識的意識與方法欠缺。究其原因主要集中在傳統(tǒng)地權威思維使教師對自己的教學經(jīng)驗不自信，學科教學知識發(fā)展的特點導致知識零散表層化，現(xiàn)實教學情境中充斥諸多矛盾，構成成分處于理論化的惰性狀態(tài)發(fā)展不均衡等。<

6、br>　　共同備課過程中，對教師學科教學知識引導表現(xiàn)為對學科知識的引導、對學生知識的引導、對教學知識的引導三方面。教師學科教學知識建構的障礙主要體現(xiàn)在以下幾個方面:異化的教學信念，教學知識薄弱，各知識成分的“割裂式”存在導致運用時缺失，旁逸斜出的歸因方式，“清晰”中的模糊，知識結構的整合困境等。教師學科教學知識建構各環(huán)節(jié)上的問題主要表現(xiàn)為教學目標的確定隨意化，文本解讀的概念化，“所教的”與“應教的”的斷裂，學科知識內容定位偏差，學科概念

7、內涵不明確。
　　備課結束時，學科教學知識的轉變是教師在自我經(jīng)驗與外部關聯(lián)的導引的契機中不斷推進的。教師行為的特征以及教師所用的動詞表征了教師學科教學知識的品質。學科教學知識發(fā)展從其轉變的內在機制來看，主要體現(xiàn)在兩個方面:教師視角的內在發(fā)展機制:自我覺醒與自我反思;知識層面的內部要素動態(tài)關聯(lián):整合性。
　　研究表明，對教師學科教學知識發(fā)展而言，要正視學科教學知識的緘默性，完善指導可以增加教師學科教學知識發(fā)展的可能性，激發(fā)教師